ВОПРОСЫ K ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ ПО ПСИХОЛОГИИ (БАКАЛАВРИАТ) 2021-2022

ВОПРОСЫ K ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ ПО ПСИХОЛОГИИ (БАКАЛАВРИАТ) 2021-2022

Оглавление
1. Становление психологической науки. Современная психология и ее место в системе наук. Отрасли и задачи современной психологии. 3
2. Развитие представлений о предмете психологии. Основные школы и направления. 4
3. Фундаментальные проблемы психологии. Проблема порождения сознания. 6
4. Психофизическая и психофизиологическая проблемы. 7
5. Основные методологические принципы отечественной психологии. 8
6. Методы исследования и обоснование их использования в психологии. 9
7. Особенности психического отражения на различных стадиях филогенеза. 9
8. Теории личности в зарубежной психологии. 11
9. Личность и ее структура в работах отечественных психологов. 12
10. Категория «самосознание» в психологии. «Я- концепция» как интегральная характеристика самосознания. 13
11.Деятельность как психологическая категория. Теория деятельности A.H. Леонтьева 14
12. Общая характеристика речи. Ee виды и функции. Развитие речи в онтогенезе. 15
13.Общая характеристика ощущений. Теории ощущений. Основные свойства ощущений. 16
14. Классификации ощущений. Сенсорная адаптация. Феномены взаимодействия сенсорных процессов. Общее понятие о восприятии. Теории восприятия. Классификации, свойства, закономерности восприятия. 17
15. Общее представление о внимании. Функции внимания, механизмы их реализации. Свойства внимания. Виды внимания. 17
16..Общее представление о памяти. Процессы памяти. Теории памяти. Функции памяти. Проблема классификации видов памяти. 19
17. Общие представления о мышлении. Диалогическая природа мышления человека. Теории мышления. Виды мышления. Типы и стили мышления. 20
18. Мыслительные операции, их виды и уровни. Формы мышления, их виды. Формирование понятий. 24
19. Подходы к изучению интеллекта. Теории креативности. Соотношение интеллекта и креативности, методы их диагностики. 25
20. Язык, речь, сознание и мышление. Взаимоотношения мышления и речи в различных психологических теориях. Психофизиологические и нейропсихологические исследования мышления и речи. 26
21. Понятие «воображение» в психологии. Виды воображения. Способы создания образов воображения. Развитие воображения в онтогенезе. 27
22. Проблема воли в психологии. Произвольность и воля. Теории воли. Воля как мотивационная саморегуляция. Механизмы и функции воли. Волевые действия и их структура. 28
23. Общее представление об эмоциях. Феноменология эмоций. Функции эмоций. 29
Теории эмоций. Классификации эмоций, их основания. Эмоции в регуляции деятельности. 29
24. Общее понятие о темпераменте. Учения о темпераменте. Физиологическая основа темперамента. Темперамент и деятельность. 30
25. Психологическая характеристика свойств темперамента. Типы темперамента. Методы изучения. 32
26. Учение о характере в психологии. Классификации черт характера. Структура характера и ее свойства. Психологические и социальные условия формирования характера. 34
27. Понятие о способностях. Признаки способностей. Виды и уровни способностей. Предпосылки и условия развития способностей. Формирование способностей в онтогенезе с позиции различных подходов в психологии. 38
28. Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии. Методологические основы изучения психического развития. 39
29. Основные концепции психического развития в онтогенезе в психологии: биогенетическая, социогенетическая, культурогенетическая, персоногенстическая. 40
30. Основные положения теории JI.C. Выготского о культурно-историческом развитии психики: факторы, движущие силы и закономерности развития высших психических функций. 41
32. Проблема периодизации психического развития в отечественной и зарубежной психологии. 42
33. Психическое развитие ребенка в младенчестве. 44
34. Психическое развитие ребенка в раннем детстве. 45
35. Психическое развитие в дошкольном возрасте. 46
36. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. 46
37.Психическое развитие в подростковом возрасте. 48
38. Психическое развитие в юношеском возрасте. 49
39. Психическое развитие в период взрослости. 50
40. Психологические особенности человека позднего возраста. 53
41. Категория «общение» в психологии. Общая характеристика общения. 53
42. Теории социализации личности. Категории «социализация», «воспитание», 55
«развитие». 55
43. Институты и механизмы социализации. 55
44. Личность в группе. Теории ролей. Статус и роли личности. 56
44. Психология межгрупповых отношений. 57
45. Теории групп в социальной психологии. Классификации групп. Динамические процессы в малой группе. 57
44. Конфликты в группе: понятие, струкгура и типология. Проблема 58
разрешения и управления конфликтами в группе. 58
Психология стихийных групп и массовых движений. 58







1. Становление психологической науки. Современная психология и ее место в системе наук. Отрасли и задачи современной психологии.
Предмет и методы психологии
Психология - наука об общих психических закономерностях взаимодействия человека со средой.
Психология изучает, каким образом внешнее воздействие переходит во внутреннее, психическое отражение и становится регулятором нашей деятельности. Психология изучает общие закономерности психических процессов и своеобразие их протекания в зависимости от условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека.
Методы психологии:
1) естественный и лабораторный эксперимент;
2) наблюдение;
3) исследование продуктов деятельности человека;
4) метод тестов и анкетирования.
Для исследования той или иной психологической проблемы используется соответствующая система приемов и правил исследования - методика конкретного исследования (выдвижение гипотезы, выбор экспериментального приема и соответствующего материала, выделение контрольных и экспериментальных групп испытуемых, определение содержания серий эксперимента, статистическая и теоретическая обработка экспериментального материала и т.п.).
Основные теоретические принципы психологии:
1) признание детерминированности психических явлений материальной действительностью;
2) генетический подход к психическим явлениям, исследование их в развитии;
3) изучение психики человека во взаимосвязи биологических и социальных факторов;
4) признание неразрывной взаимосвязи психики и деятельности.
Научное понимание психики человека возможно лишь при целостном рассмотрении совокупности психических явлений. Абсолютизация отдельных сторон психики приводит к ошибочным концепциям и теориям.
Таким образом, современная психология представляет собой весьма разветвленную систему научных дисциплин, находящихся на разных ступенях формирования и связанных с различными областями практики. Обычно основным принципом классификации отраслей психологии считают принцип развития психики в деятельности. Поэтому чаще всего в основу классификации отраслей психологии кладут различные виды человеческой деятельности. На этом основании выделяются следующие отрасли психологии.
Психология труда изучает психологические особенности трудовой деятельности человека, психологические аспекты научной организации труда и имеет ряд разделов, которые являются вместе с тем самостоятельными отраслями психологической науки: инженерная психология, авиационная психология, космическая психология.
Педагогическая психология имеет предметом изучение психологических закономерностей обучения и воспитания человека. К ее разделам относятся: психология обучения, психология воспитания, а также психология учителя и психология учебно-воспитательной работы с аномальными детьми.
Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного. Она подразделяется на нейропсихологию, изучающую соотношение психических явлений с физиологическими мозговыми структурами; психофармакологию, изучающую влияние лекарственных веществ на психическую деятельность человека; психотерапию, изучающую и использующую средства психического воздействия для лечения больного; психопрофилактику и психогигиену.
Юридическая психология рассматривает психологические воп,-росы, связанные с реализацией системы права. Она также имеет ряд отраслей.
Военная психология исследует поведение человека в условиях боевых действий, психологические стороны взаимоотношений начальников и подчиненных, методы психологической пропаганды и контрпропаганды и т.д.
Следует выделить психологию спорта, торговли, научного и художественного творчества.
В основу классификации ветвей психологии можно положить психологические аспекты развития. В этом случае будет реализован принцип развития. Теперь перед нами выступит следующий ряд отраслей психологии: возрастная психология, изучающая онтогенез различных психических процессов и психологических качеств личности. Она также имеет ряд отраслей: детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека и геронтопсихология; психология аномального развития, или специальная психология: олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология;
сравнительная психология - исследует филогенетические формы психической жизни.
В основу классификации отраслей психологии можно положить психологические аспекты отношений личности и общества. В этом случае выделится целый ряд отраслей психологии, объединяемых понятием «социальная психология». Социальная психология изучает психические явления, которые возникают во взаимодействии людей в различных организованных и неорганизованных общественных группах.
Функции (практическое применения психологии):
Все области психологии включают задачи разного масштаба - от исследования восприятия человеком показаний прибора до изучения массовидных психических явлений. Психологические аспекты можно выявить в глобальных проблемах современности (борьба за сохранение мира, охрана окружающей среды, освоение космоса и др.) и, в частности, в вопросах повседневной жизни людей (снятие эмоциональной напряженности, преодоление межличностных конфликтов и др.). И это естественно, поскольку эти проблемы так или иначе касаются человека, а следовательно, в таком случае нас неизбежно в первую очередь интересует его психика.
Необходимо отметить, что особое место среди прочих отраслей психологии занимает общая психология. Она не является ветвью психологической науки, которую можно поставить в один ряд с другими: это особое наименование, употребляемое для характеристики наиболее общих закономерностей, выявляемых психологией. В задачи общей психологии входит разработка проблем методологии и истории психологии, теории и методов исследования наиболее общих законов возникновения, развития и бытия психических явлений. Она изучает познавательную и практическую деятельность. Результаты исследований в области общей психологии - фундаментальная основа развития всех отраслей и разделов психологической науки.



2. Развитие представлений о предмете психологии. Основные школы и направления.
Интроспективная психология охватывает ряд направлений. Общим у них является то, что все они пользуются основным методом изучения психики - методом самонаблюдения, т.е. наблюдения человека за собственным сознанием.
Одним из направлений интроспективной психологии является учение о "внутреннем опыте", с позиции которого психические явления познаются принципиально иным способом, чем материальные (Дж. Локк (1632 - 1704), Р. Декарт (1596-1650) и др.). Интроспективную психологию следует рассматривать как важный этап в развитии науки. В конце концов, почти все современные психологи считают сознание совокупностью феноменов, часть которых можно изучать с помощью самонаблюдения, т.е. интроспекции (от лат. introspectare - смотрю внутрь).
Ассоциативная психология берет свое начало от древней философии. В рамках этого направления психические явления объяснялись преимущественно посредством понятия ассоциации. Еще Аристотель высказал мнение, что психические явления сочетаются, по сути, сходством и контрастностью. Это направление в психологии существовало довольно долго. Более поздние исследования побудили отказаться от его абсолютизации, особенно в отношении мышления, психологического обоснования обучения и др. Так, было доказано, то что построенное на ассоциативной теории обучения дает репродуктивные знания. Но положение представителей ассоциативной психологии плодотворно используются в современной психологии, например, при объяснении некоторых механизмов памяти в психоанализе.
Психоаналитический подход разработал 3. Фрейд (1856-1939) в конце XIX - начале XX века, сперва для лечения психических заболеваний, а затем применил для построения гипотез и теорий по психологии, в частности для объяснения роли бессознательного в жизни человека. Фрейд стремился создать обобщение не только психологического, а и философского характера, построить оригинальную теорию психоаналитической психологии и философии, в анатомии личности Фрейд выделял три взаимодействующие компоненты: "Оно", "Я", "Над-Я", бессознательное "Оно", по 3. Фрейду, унаследовано человеческой организацией, глубинным слоем, "кипящим котлом инстинктов", неугомонных рвений человека. Сознательное "Я" является посредником между "Оно" и внешним миром. "Я" выполняет функцию воздействия этого мира на несознательное "Оно". "Над-Я" - это интернализированная версия общественных норм и стандартов поведения.
Объективная психология - психологическая школа, направленная на применение объективных методов анализа, основанных на конвенционных правилах фиксации психических явлений. К таким проявлениям относят поведение, реакции, рефлексы и т.д. Из этой школы берут начало другие направления в психологии.
Бихевиоризм (от англ. behaviour - поведение) - направление в американской психологии, представители которой отрицают сознание как предмет психологии. Основатель этого направления Дж. Б. Уотсон (1878 - 1958) выступил против понимания психологии как науки о непосредственных субъективных явлениях. Вместо этого он предложил считать предметом психологии поведение. Понятия образы, мышление, чувства и т.д. Дж. Уотсон заменил понятиями о мышечные и секреторные реакции.
Персонализм (от лат. persona - лицо) - направление в психологии и философии, возникшее в конце XIX в. в России, Украине и США. Представителями персонализма были украинский и русский философ Н. А. Бердяев (1874-1948), американский философ Б. П. Боун (1847-1910), французский мыслитель Э. Мунье (1905-1950) и др. Они провозглашали личность первичной творческой реальностью, а весь мир проявлением творческой активности "верховной личности" - Бога. По мнению представителей этого направления, исследования развития личности - основа для изучения всех психических явлений.
Гуманистическая психология возникла в начале 50-х годов XX ст. Представители этого направления - американские психологи А. X. Маслоу (1908-1970) и К. Роджерс (1902-1982) и др. сосредотачивали внимание на автономности, самоактуализации, самосовершенствовании, свободе выбора, ответственности, стремлении человека к высшим ценностям и т.п.
В центре внимания гуманистической психологии - проблемы личности, ее развитие. В противовес психоанализа представители гуманистической психологии подчеркивают роль сознания и самосознания в причинной обусловленности человека. Например, К. Роджерс рассматривает эмпатии как основной метод "центрирования на клиентов" психотерапии, в которой психолог вступает в глубокий контакт с пациентом и помогает ему осознать себя полноценной личностью, способной взять на себя ответственность за решение собственных проблем. Психологов этого направления интересовали ведущие мотивы в жизни человека, потребности личности в положительной оценке и т.п.

Когнитивная психология (от лат. cognitus - знание, познание) - одно из направлений современной психологии. Исследования представителей когнитивной психологии связанные с анализом различных аспектов мыслительной деятельности индивида. К принципу когнитивной психологии принадлежит трактовка человека как деятельной, активно воспринимающей информацию личности, которая руководствуется определенными планами, правилами стратегиями. Для представителей когнитивной психологии характерна направленность исследований на переход от понимания сложного феномена к простому. Значительное влияние на развитие понятийного аппарата когнитивной психологии произвела теория информации и исследования в области искусственного интеллекта.
Экзистенциальная психология (от лат. existentia - существование) - направление, основанное на принципах гуманистической психологии и смысле бытия человека, связанного с проблемами стресса и тревоги.
Представители этого направления считают, что основными в психологии должны быть проблемы времени, жизни и смерти человека; ее свободы, ответственности и выбора; общения, любви и одинокости человека; смысла жизни и поиск этого смысла.
Экзистенциальный психоанализ направлен на рассмотрение человеческого бытия, на осмысление человеческой реальности через будущее, а не прошлого.
Функциональная психология ориентируется на исследование приспосабливающихся функций психики. Она возникла в США в конце XIX в. В последствии дифференцировалась, выделив несколько течений, возглавляемых Т. А. Рибо (1839-1916) во Франции, Н. Н. Ланге (1858 - 1921) в Украине, и др. Все они определяли психологию как науку о функциях сознания.
Аналитическая психология основана швейцарским психологом и психиатром К. Г. Юнгом (1875-1961). Он трактовал процесс психического развития индивида как ассимиляцию сознанием содержания личного и коллективного бессознательного.
По К. Юнгу, центром психики является архетип Самости (архетип - от греч. - начальный образ, идея). Понятие Самость у Юнга употребляется, как архетип коллективного бессознательного. Развитие личности в процессе ее индивидуализации идет от сознания к личному бессознательному, а от него - до коллективного бессознательного, центром которого является Самость. К. Юнг отмечает, что в мифах, сказках, сновидениях символами Самости часто выступают мудрый дедушка, крест, круг, квадрат и прочие символы целостности. Он использует это понятие для обоснования самореализации, глубины коллективного бессознательного. Конечной целью индивидуального развития является достижение личной неповторимости. В соответствии с К. Юнгом, человеческая психика объединяет в себе различные архетипы. Все они рассматриваются как глубинный, первоначальный образ, который человек воспринимает только интуитивно и который в результате несознательной деятельности оказывается "на поверхности сознания" в форме разнообразных представлений, символов - важной подоплеки воображения, фантазии.

Срок используется в аналитической психологии для оценки субъективного внутреннего видения, которое складывается у субъекта о самом себе, о своих чувствах, помыслы и т.д. Употребляется и понятие "свое глубинное". Оно означает совокупность знаний человека о своем внутреннем мире, который независимый от внешней реальности.

К. Юнг ввел понятие комплекс - совокупность взаимосвязанных, эмоционально заряженных идей. В психоанализе комплекс трактуется как бессознательно психическое образование, которое возникает вследствие вытеснения из сознания идей, связанных с важными для индивида переживаниями. Распространены понятия "комплекс неполноценности", "комплекс предпочтения" и т.д.

Комплекс (от англ. complex и лат. complexus - связь, сочетание) - термин, используемый в психологии для обозначения болезненного осознания собственного несовершенства.

3. Фундаментальные проблемы психологии. Проблема порождения сознания.
Трудная проблема сознания (англ. hard problem of consciousness) — это проблема объяснения того, почему у нас есть квалиа или феноменальный опыт, как ощущения приобретают такие характеристики, как цвет или вкус.[1] При решении данной проблемы необходимо объяснить, почему существует нечто, означающее «быть чем-то», и почему у субъекта появляются определённые состояния сознания.
Согласно другой формулировке, трудная проблема сознания — это проблема объяснения того, каким образом какая-либо физическая система способна порождать субъективный опыт. Данная проблема может быть сформулирована различными способами и включает в себя два важнейших вопроса: 1) почему мозг порождает сознание; 2) каким образом мозг порождает сознание?[2]
К лёгким проблемам относятся те, которые при исследованиях сознания решаются путём использования стандартных научных методов. Эти методы позволяют объяснить с позиции третьего лица, что делает сознание, как оно изменяется с течением времени, и какова его структура. Трудная проблема возникает при постановке вопроса «почему существует сознание?». Ответ на этот вопрос требует выхода за пределы применения общеизвестных научных методов.
Термин «трудная проблема» был введён в 1995 году австралийским философом Дэвидом Чалмерсом. При этом сам Чалмерс отмечает, что он фактически лишь предложил удачную формулировку для давно и хорошо известной проблемы, которой занимались до него многие исследователи. Такая формулировка позволяет избежать игнорирования проблемы и обозначить возможные подходы к её решению[3].
Трудная проблема является важнейшим предметом теоретических исследований в современной философии сознания, а также эмпирических исследований в психологии, нейронауке и квантовой физике. При её решении затрагиваются вопросы онтологии и природы ментальных состояний (квалиа), границ применения научной методологии, возможности интроспекции и научных исследований с позиции первого лица и др. Подходы к трудной проблеме различны: они включают в себя отрицание её существования, признание невозможности её решения, а также разработку различных философских и научных монистических и дуалистических теорий сознания, направленных на её решение[4].

4. Психофизическая и психофизиологическая проблемы.
Психофизиологическая проблема появилась в XVII веке благодаря Р. Декарту, который выдвинул теорию о разделении всего сущего на две субстанции: телесную и духовную. Телесная субстанция имеет проявления, связанные с признаками перемещения в пространстве (дыхания, питания, размножения), а духовная связана с процессами мышления и проявления воли. Р. Декарт полагал, что высшие психические процессы не могут быть прямо выведены из физиологических (телесных) процессов или тем более сведены к ним, поэтому начал искать объяснение тому, как существуют эти две субстанции в человеке. Это объяснение получило название психофизического взаимодействия и определялось Р. Декартом следующим образом: тело влияет на душу, пробуждая в ней страсти в виде чувственных восприятий, эмоций и т. п., а душа, обладая мышлением и волей, воздействует на тело, заставляя его работать и изменять свой ход. Теория Р. Декарта о психофизическом параллелизме дала начало для становления психологии как самостоятельной науки.
По мере развития теории психофизического параллелизма были выдвинуты ещё несколько способов решения психофизиологической проблемы. Один из них предложил Т. Гоббс, считавший, что существует только одна субстанция — телесная, или материальная, которая также является и мыслящей субстанцией. Т. Гоббс полагал, что мышление — производная от телесных процессов и должно изучаться посредством наблюдения разнообразных движений тела и в теле. Он обосновывал это тем, что мысль — субъективное явление, а телесные движения — объективное, так как они имеют своим истоком какое-либо внешнее воздействие объекта на органы чувств.
Г. Лейбниц, пытаясь опровергнуть теорию Р. Декарта, выдвинул свой способ взаимодействия души и тела. По Г. Лейбницу душа и тело следуют своим собственным законам: душа действует по закону конечных причин (например, в соответствии с целью), а тело — по законам действующих причин. Они не могут влиять друг на друга, но взаимодействуют в гармонии, так как являются сутью одного и того же универсума. Тем не менее в этой гармонии духовное в определённом смысле главенствует над телом, а тело является производной от души.
Б. Спиноза разработал возможное решение психофизиологической проблемы в духе монизма, выдвинув концепцию о том, что нет двух отдельных субстанций, а есть единая природа (Бог), имеющая разные свойства (атрибуты), из чего следует, что сознание и тело — атрибуты природы. Позиция монизма утверждает единство мира в его различных проявлениях (духовного и материального). Так как единая субстанция обладает как атрибутами протяжения, так и мышления, Б. Спиноза сделал вывод, что чем более активен человек в мире, тем более совершенно он действует, то есть чем выше организация тела, тем выше духовное сознание [1, 2, 10].


5. Основные методологические принципы отечественной психологии.
Принцип детерминизма: все явления объективного мира (включая и психические) взаимосвязаны и подчиняются причинно-следственным законам, которые могут быть вы­явлены. Выявление таких законов – основная цель науки. Это общенаучный принцип, отказ от которого ведет к тому, что научное познание полностью теряет свое значение. Лю­бой закон природы, выявленный в процессе научного иссле­дования, представляет собой причинно-следственную связь.
Принцип системности: для объяснения психических яв­лений необходимо установление разноуровневых и разно­направленных причинно-следственных связей, которые обеспечивают единство функционального соста­ва и структуры явления; которые обеспечивают функциональные связи изучаемого явления с другими явлениями; на основе которых изучаемое явление включается в состав более сложных явлений.
Принцип формирования и развития психики в деятельности (принцип единства сознания и деятельности): психика пред­ставляет собой ориентировочно-исследовательские компо­ненты (составляющие) действий живого организма, резуль­татом которых выступает постоянно совершенствующийся образ окружающего мира. По мере развития образ мира, в свою очередь, выступает ориентировочной основой для пла­нирования и организации все более сложных форм поведе­ния и деятельности.
Принцип активности: психическая ориентировка жи­вых организмов носит активный ориентировочно-иссле­довательский характер, направленный на исследование окружающей среды и на прогнозирование ее возможных изменений.
Принцип развития, объяснение психических явлений и процессов возможно только при изучении закономерностей их формирования и развития:
в филогенезе и антропогенезе (эволюционное развитие и антропогенез);
в процессах социогенеза, в процессах исторического раз­вития человечества;
в онтогенезе, в процессах индивидуального развития пси­хики.
Принцип историзма: объяснение особенностей и законо­мерностей развития психики человека возможно только при учете конкретно-исторических условий его индивидуально­го развития. Каждая эпоха развития человечества и специ­фика конкретных социальных условий существенным обра­зом определяют качественные особенности формирующей­ся в онтогенезе психики каждого человека.

Наряду с научными общепсихологическими принципа­ми некоторые авторы формулируют также методологиче­ские принципы, которые фиксируют специфические осо­бенности отечественного культурно-исторического, системно-деятельностного подхода к анализу и объяснению психических явлений.


6. Методы исследования и обоснование их использования в психологии.
Для решения задач психологии применяются следующие методы:
• лабораторный и естественный эксперимент;
• наблюдение;
• исследование продуктов деятельности;
• анкетирование и тестирование;
• биографический метод;
• психологическое моделирование;
• сравнительно-генетический метод и др.
Метод эксперимента — основной метод психологии; отличается тем, что исследователь специально создает обстоятельства, стимулирующие проявление определенного психического явления. При этом устанавливается влияние отдельных факторов на его возникновение и динамику. Эксперимент проводится столько раз, сколько необходимо для выявления соответствующей закономерности.
Методы наблюдения предполагают объяснение психического явления в процессе специально организованного его восприятия. Целенаправленное научное наблюдение основывается на определенной теоретической гипотезе; оно осуществляется по заранее разработанному плану, а его ход и результаты четко фиксируются.
Метод тестирования (англ. test — проба, испытание) — метод диагностики психических возможностей индивида (тех или иных способностей, склонностей, навыков). Широкое распространение тестов началось с 1905 г., когда был предложен тест Бинс-Симона для диагностики развития детского интеллекта.
Общенаучные методы психологии
Поэтому исследовательские методы психологии, конечно, отличаются от методов, применяемых, например, в физике, биологии или социологии, хотя психология использует и основные общенаучные методы, к числу которых относятся:
Диалектический метод, требующий изучения всех предметов и явлений с учетом их постоянного изменения и развития; этот метод, известный так же как генетический иди исторический, применительно к психологии предполагает, что психика субъекта является результатом длительного развития как всего человеческого рода (в филогенезе), так и отдельного индивидуума (в онтогенезе);
Метод детерминизма, т.е. признания определенности, направленности происходящих в мире процессов: этот метод требует постоянного учета исследователем зависимости психики от определенных причин и связанную с этим возможность ее объяснения;
Метод системности, исходящий из того, что мир есть множество взаимодействующих между собой элементов, образующих определенную целостность, а следовательно, и психика является целостностью, отдельные элементы которой тесно связаны между собой и не могут существовать изолированно, вне этой связи;
Метод фальсифицируемости, предложенный английским философом Карлом Поппером, предполагающий постоянное сохранение возможности опровержения любой научной теории в процессе непрерывного поступательного развития науки.




7. Особенности психического отражения на различных стадиях филогенеза.
Филогенезом (от греч. phyle - род, племя и genesis - рождение, происхождение) называется процесс развития всего живого (от растений к животным, а от них - к человеку).
Существуют различные подходы к пониманию того, кому присуща психика:
o антропсихизм (Р. Декарт) полагает, что психика присуща только человеку;
o панпсихизм (французские материалисты) утверждает всеобщую одухотворенность природы. В соответствии с данной теорией психика присуща всей природе, всему миру (в том числе и камню);
o согласно биопсихизму психика - свойство живой природы (т.е. присуща и растениям);
o нейропсихизм (Ч. Дарвин) считает, что психика свойственна только организмам, имеющим нервную систему;
o мозгопсихизм (К. К. Платонов) находит психику только у организмов с трубчатой нервной системой, имеющих головной мозг (при таком подходе у насекомых психики нет, поскольку у них узелковая нервная система без выраженного головного мозга).
Согласно А. Н. Леонтьеву, критерием появления зачатков психики у живых организмов является наличие чувствительности. Под чувствительностью понимается способность реагировать на жизненно незначимые раздражители среды (звук, запах и т.п.), которые являются сигналами для жизненно важных раздражителей (пища, опасность), благодаря их объективно устойчивой связи. Критерием чувствительности выступает способность образовывать условные рефлексы - закономерную связь внешнего или внутреннего раздражителя через посредство нервной системы с той или иной деятельностью. Психика возникает и развивается у животных именно потому, что иначе они не могли бы ориентироваться в среде и, следовательно, существовать.
Выделяют три основные стадии развития психики в филогенезе:
1. Стадия элементарной чувствительности. На данной стадии животное (от амеб до насекомых, рыб, земноводных) реагирует только на отдельные свойства предметов внешнего мира, и его поведение определяется врожденными инстинктами (питания, самосохранения, размножения и т.п.). Инстинктивное поведение специфично для каждого данного вида; структура и цели каждой его формы закреплены генетически. Инстинкт - это врожденные, неизменяемые формы поведения, одинаковые у особей определенного вида; врожденная последовательность, алгоритм реакций в ответ на строго определенные раздражители.
2. Перцептивная стадия психики. На данной стадии у животных (птиц, млекопитающих) отражение действительности осуществляется в виде целостных образов предметов (предметное восприятие); животное способно обучаться, у него появляются индивидуально приобретенные навыки поведения.
3. Стадия интеллектуальной психики характеризуется способностью животного отражать межпредметные связи, ситуацию в целом, прогнозировать развитие ситуации в ближайшем будущем. В результате животное способно обходить препятствия, "изобретать" новые способы решения двухфазных задач, требующих предварительных подготовительных действий для своего решения. Интеллектуальный характер носят действия многих животных-хищников, но в особенности человекообразных обезьян и дельфинов.
Интеллектуальное поведение животных не выходит за рамки биологической потребности и действует только в пределах наглядной ситуации.
Психика человека - качественно более высокий уровень, чем психика животных. Ее главная отличительная особенность - наличие сознания. Согласно А. Н. Леонтьеву, сознательное отражение - это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются се объективные устойчивые свойства вне зависимости от отношений к ней субъекта. Ведущими факторами возникновения сознания были труд и язык. Сознание и личность - качества, которые отличают человека от животных. Но возникают сознание и личность на определенной стадии культурной эволюции человека, вот почему их нет у животных. Сознание, разум человека развивались в процессе трудовой деятельности, которая появляется в силу необходимости осуществления совместных действий для добывания пищи при резком изменении условий жизни первобытного человека. В процессе эволюции общества человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции в высшие психические функции - специфически человеческие общественно обусловленные формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактно-логическое мышление), опосредованные применением вспомогательных средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития. Единство высших психических функций образует сознание человека.
В психологии под филогенезом понимается процесс изменения психики человечества в процессе эволюции. И хотя видовые биологически-морфологические особенности человека устойчивы уже в течение тысячелетий, развитие психики человека происходило в процессе трудовой деятельности, социальной и культурной эволюции человечества. Материальная, духовная культура человечества - это объективная форма воплощения достижений психического развития человека.


8. Теории личности в зарубежной психологии.
Психоаналитические теории личности. Уже в начале века венский психиатр и психолог 3. Фрейд предложил свою трактовку личности человека, оказавшую огромное влияние не только на психологическую науку и психотерапевтическую практику, но и в целом на культуру во всем мире. Дискуссии, связанные с анализом и оценкой фрейдистских идей длились не одно десятилетие. Согласно взглядам Фрейда, разделяемым значительным числом его последователей, активность человека зависит от инстинктивных побуждений, и прежде всего полового инстинкта, и инстинкта самосохранения. Однако в обществе инстинкты не могут обнаружить себя столь же свободно, как в животном мире, так как общество накладывает на человека множество ограничений, подвергает его инстинкты, или влечения, «цензуре», что вынуждает человека подавлять, тормозить их. Инстинктивные влечения оказываются, таким образом, вытесненными из сознательной жизни личности как позорные, недопустимые, компрометирующие и переходят в сферу бессознательного, «уходят в подполье», но не исчезают. Сохраняя свой энергетический заряд, свою активность, они исподволь, из сферы бессознательного, продолжают управлять поведением личности, перевоплощаясь (сублимируясь) в различные формы человеческой культуры и продукты человеческой деятельности. В сфере бессознательного инстинктивные влечения объединяются в зависимости от своего происхождения в различные «комплексы», которые и являются, по утверждению Фрейда, истинной причиной активности личности. Соответственно одной из задач психологии признается выявление бессознательных «комплексов» и содействие осознанию их, что ведет к преодолению внутренних конфликтов личности (метод психоанализа). К числу таких побуждающих причин, например, относили «эдипов комплекс».
Стремление Фрейда вывести всю активность личности из одних лишь сексуальных побуждений встречало возражения и у многих психологов, что стало одной из причин зарождения неофрейдизма (К. Хорни и др.), для которого характерно сочетание классического фрейдизма с определенными отступлениями от него. В понимании личности неофрейдисты отказываются от приоритета сексуальных влечений и отходят от биологизации человека. На первый план выдвигается зависимость личности от среды. При этом личность выступает в качестве проекции социальной среды, которой личность якобы автоматически определяется. Среда проецирует на личность свои важнейшие качества. Они становятся формами активности этой личности, например: поиски любви и одобрения, погоня за властью, престижем и обладанием, стремление покориться и принять мнение группы авторитетных лиц, бегство от общества.

К. Хорни связывает основную мотивацию поведения человека с «чувством коренной тревоги» — беспокойством, объясняя его впечатлениями раннего детства, той беспомощностью и беззащитностью, которые переживает ребенок, сталкиваясь с внешним миром. «Коренная тревога» стимулирует действия, способные обеспечить безопасность. Таким образом, формируется ведущая мотивация личности, на которой базируется его поведение.

Гуманистическая психология (преимущественно американская) в понимании личности и ее активности на первый взгляд кажется чем-то противоположным психоаналитическому направлению. Однако, как это далее станет очевидным, они смыкаются в своих основных характеристиках. В отличие от психоаналитиков, которые, пытаясь открыть источник активности, обращаются к прошлом у, к «вытесненным в бессознательное» впечатлениям и переживаниям ребенка, «гуманистическая психология», чье развитие связано с трудами К. Роджерса, А. Маслоу, Т. Ол-порта и др., главным фактором активности личности считает устремленность к будущем у, к максимальной самореализации (самоактуализации).

Топологическая психология. Используя принятое в физико-математических науках понятие «поле», К. Левин объясняет поведение личности тем, что различные точки и районы «жизненного пространства» (поля), в котором существует индивид, становятся мотивами его поведения в силу того, что он испытывает в них потребность. Когда потребность в них исчезает, то и значение объекта утрачивается. В отличие от психоанализа, К. Левин не видит в потребности биологической предопределенности. Мотивация детерминируется не природными свойствами человека, а его взаимодействием с «полем», в котором объекты по-разному притягательны: обладают либо положительной, либо отрицательной валентностью.


9. Личность и ее структура в работах отечественных психологов.
Личность – высшее интегральное понятие, система отношений человека к окружающей действительности (В.Н. Мясищев).
Личность – совокупность общественных отношений, реализующихся в многообразных деятельностях (А.Н. Леонтьев).
Личность – совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздествия (Рубинштейн).
Личность – общественный индивид, объект и субъект социальных отношений и исторического процесса, проявляющий себя в общении, в деятельности, в поведении (Ганзен).
И.С. Кон: понятие личности обозначает человеческого индивида как члена общества, обобщает интегрированные в нем социально значимые черты.
Б.Г. Ананьев: личность – субъект общественного поведения и коммуникации.
А.В. Петровский: личность – человек как общественный индивидуум, субъект познания и объективного преобразования мира, размуное существо, обладающее речью и способное к трудовой деятельности.
К.К. Платонов: личность – человек как носитель сознания.
Б.Д. Парыгин: личность – это интегральное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое.
В психологии личность изучается разными отраслями психологической науки. Обусловлено это многоплановостью проявлений личности, противоречивостью, а порой и загадочностью человеческого поведения. Многоплановость поведения требует, в свою очередь, разноуровневого психологического анализа.
Как отмечает К.К. Платонов, за период с 1917 по 70-е годы в советской психологии можно выделить, по меньшей мере, четыре доминирующие теории личности:
1917-1936 гг. - личность как профиль психологических черт;
1936-1950 гг. - личность как опыт человека;
1950-1962 гг. - личность как темперамент и возраст;
1962-1970 гг. - личность как совокупность отношений, проявляющихся в направленности
Другой известный советский психолог А.В. Петровский тоже говорил о существовании в отечественной психологии разных подходов к пониманию личности в разные исторические отрезки времени.
Период 50-60-х гг. характеризуется так называемым «коллекционерским» подходом, в рамках которого «личность выступает как набор качеств, свойств, черт, характеристик, особенностей психики человека».
К концу 70-х гг. ориентация на структурный подход к проблеме личности сменяется тенденцией применения системного (или структурно-системного) подхода, требующего выделения системообразующих признаков личности.
Сегодня в отечественной психологии широко распространен взгляд на человека как на индивида, личность и субъект деятельности, но при этом отсутствует более или менее общепринятая концепция личности.

10. Категория «самосознание» в психологии. «Я- концепция» как интегральная характеристика самосознания.
Самосознание - это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С.Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного "я" как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание "я” - примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.
А.Г.Спиркин дает следующее определение: "самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней ".
Самосознание - это сложная психологическая структура, считает B.C. Мерлин, и выделяет четыре составляющие самосознания, являющиеся так же стадиями его развития: 1. «сознание тождественности» (формируется на первом году жизни), т.е., самовыделение и принятие себя в расчет; 2. «сознание Я» (формируется к 2-3 годам), т.е. сознание себя как субъекта деятельности; 3. осознание своих психических свойств, происходящее в результате обобщения данных самонаблюдения (формируется в подростковом и юношеском возрастах); 4. социально-нравственное самосознание (формируется в юношеском возрасте).
Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, в том числе и того, что уже усвоено или присвоено, превращено в “Я” субъекта и в его личность, и какие формы приобретают результаты этого процесса в самосознании. Как научное понятие Я-концепция вошла в обиход специальной литературы сравнительно недавно, может быть потому в литературе, как отечественной, так и зарубежной, нет единой его трактовки; ближе всего по смыслу к нему находится самосознание. Но Я-концепция - понятие менее нейтральное, включающее в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Р.Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно занимавшийся вопросами самосознания, так определяет это понятие: “ Я-концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем”. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости.


11.Деятельность как психологическая категория. Теория деятельности A.H. Леонтьева

Деятельность – категория общественно историческая.
В действительности любая индивидуальная деятельность неразрывно связана с деятельностью общества, любой индивид с другими людьми. Индив. деят. можно рассматривать как момент, составную часть деятельности общества.
Первые попытки анализа строения деятельности были связаны с представлениями об элементах. В качестве таковых принимались простейшие движения типа взять, поднять, положить Ф. Тейлор и Д. Джильберт. Они предложили описывать любую д-ть как последовательность элементов.В связи с развитием инженерной психологии широкое распространение получило описание деятельности в виде алгоритмов. При этом несколько изменилось представление не только об элементах, но и о способах их связи в деятельности. – это не раскрывает , то что интнересует психологию т.е. её субъективный план.
Псих анализ предполагает рассматривать деятельность как сложное многомерное, многоуровневое динамически развивающееся явление.
Так в первых концепциях за основное берутся операционные аспекты, т.е. деятельность описывается как последовательность сменяющих друг друга операций.
Во вторых –мотивационный аспект деят. Т.е она рассматривается в плане динамики направляющих её мотивов.
В третьих - главным является анализ регулирующих механизмов деятельности.
Имеются концепции описывающие деят. В плане анализа реализующих её физилогических процессов.
Нет универсального подхода к деятельности.
Деятельность – система взаимодействия субъекта с миром.
Психика формируется и проявляется ч/з деятельность, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа. Данный образ выступает как осознанная цель деят. Именно наличие сознаваемой цели позволяет определить актвность как деятельность. Все остальные стороны деятельности: мотив, планирование, переработка текущей информации, принятие решений могут неосознаваться, осознаваться не полностью или неверно
Теория деятельности Леонтьева
Психика формируется в деятельности и проявляется через неё. Потребность – состояние объективной нужды организма в чём-то. Мотив – опредмеченная потребность. Кажд деятельность направлена на предмет. Любая деятельность полимотивирована. Деятельностью является практически всё. Главная : деятельность предметна – всегда на что-то направлена. Виды мотивов 1)ведущие, побуждающие ;
2)мотивы, стимулирующие эту деятельность. Существуют и вспомогат мотивы (стимулов) помогая осуществ деятельность- учебная деятельность.
Мотивы м осознав и не осознав. различить виды мотивов сложно. У взр человека существ устойчивая иерархия мотивов (есть наиболее важные, есть второстепенные. Личность по Леонтьеву- набор мотивов)

12. Общая характеристика речи. Ee виды и функции. Развитие речи в онтогенезе.
Общая характеристика речи. Формирование сознания в историческом процессе неразрывно связано с началом и развитием общественно-трудовой деятельности людей. Потребность в сотрудничестве породила потребность в словесном способе общения людей друг с другом. Пользование языковыми средствами общения – отличительная черта человеческого общества. Благодаря языку люди могли не только воздействовать друг на друга, но и передавать опыт, накапливавшийся поколениями. В слове оформлялась цель действий человека. Обозначенная словом, цель придавала им разумный направленный характер. Благодаря речи человек познавал самого себя как субъекта деятельности и как субъекта общения. Освоение языка изменило все взаимоотношения человека с окружающим миром, перестроило его познавательную и практическую деятельность, общение с другими людьми.
Речь – один из видов коммуникативной деятельности, осуществляемой в форме языкового общения. Каждый человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания мыслей, высказанных другими. Ребенок не только усваивает слова и грамматические формы языка, но и относит их к тому содержанию, которое составляет значение слова, закрепленное за ним в родном языке всем процессом истории развития народа. Однако на каждом этапе развития ребенок по-разному понимает содержание слова. Слово вместе с присущим ему значением он осваивает очень рано. Понятие же, обозначенное данным словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится и углубляется по мере развития ребенка.
Таким образом, речь – это язык в действии, своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом.
В отличие от восприятия – процесса непосредственного отражения вещей – речь является формой опосредованного познания действительности, ее отражением посредством родного языка. Если язык един для всего народа, то речь каждого человека индивидуальна. Поэтому речь, с одной стороны, беднее языка, поскольку человек в практике общения обычно пользуется лишь небольшой частью словаря и разнообразных грамматических структур его родного языка. С другой стороны, речь богаче языка, так как человек, говоря о чем-то, выражает свое отношение и к тому, о чем он говорит, и к тому, с кем говорит. Его речь приобретает интонационную выразительность, изменяется ее ритм, темп, характер. Поэтому человек в общении с другими людьми может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребил (подтекст речи). Но для того, чтобы человек мог достаточно точно и тонко передавать мысли другому человеку, причем так, чтобы воздействовать на него, быть правильно понятым, он должен прекрасно владеть родным языком.
Развитие речи есть процесс овладения родным языком, умения пользоваться им как средством познания окружающего мира, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей.
Изучением развития речи в онтогенезе занимается психология.
+Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы. Учение о второй сигнальной системе представляет собой учение о слове как сигнале. Изучая закономерности рефлекторной деятельности животных и человека, И.П. Павлов выделил слово как особый сигнал. Особенностью слова является его обобщающий характер, что существенно изменяет как действие самого раздражителя, так и ответные реакции человека. Изучение значения слова в образовании нервных связей составляет задачу физиологов, которые показали обобщающую роль слова, быстроту и прочность связей, образующихся на раздражитель, возможность их широкого и легкого переноса.

Речь, как и любой другой психический процесс, невозможна без активного участия первой сигнальной системы. Являясь, как и в мышлении, ведущей и определяющей, вторая сигнальная система работает в тесном взаимодействии с первой. Нарушение этого взаимодействия ведет к распаду как мышления, так и речи – она превращается в бессодержательный поток слов.
Функции речи. В психической жизни человека речь выполняет ряд функций. Прежде всего она является средством общения (коммуникативная функция), т. е. передачи информации, и выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяются три стороны: 1) информационная, которая проявляется в передаче общественного опыта и знаний; 2) выразительная, помогающая передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения; 3) волеизъявительная, направленная на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего. Будучи средством общения, речь служит и средством воздействия одних людей на других (поручение, приказ, убеждение).

13.Общая характеристика ощущений. Теории ощущений. Основные свойства ощущений.
Ощущения представляют собой отдел, стоящий на границе трех областей знания — психологии, физиологии и физики, благодаря чему эту область разрабатывали с одинаковым усердием как физики, так физиологи и психологи. Каждый процесс ощущения включает в себя эти три стороны. Возьмем, например, слуховое ощущение, вызванное звуком камертона. Здесь мы имеем прежде всего чисто физический процесс — колебания частиц воздуха, более или менее частые и интенсивные; эти воздушные волны передаются во все стороны и достигают нашего уха. Далее возникает уже физиологический процесс возбуждения нервных окончаний в воспринимающем органе уха. Это возбуждение передается головному мозгу; в соответствующей части мозга возникает центральный корковый процесс, который сопровождается известным сознательным психическим переживанием, носящим название ощущения.
Эти три стороны — физическая, физиологическая и психическая — имеются во всех случаях возникновения ощущений.* Это обстоятельство повело к тому, что в психологии ощущений излагается нередко много таких фактических данных, которые, собственно говоря, не относятся к психологии, а относятся к физиологии или физике. Сюда следует причислить, например, опыты со смещением цветов, исследование обертонов и других добавочных тонов, возникающих наряду с основными, и многое другое. Собственно же психология ощущений является отделом гораздо более узким, чем ее принято обычно излагать. В некоторых учебниках по психологии вы найдете, что ощущениям посвящен огромный отдел, в котором подробно излагаются физическая и физиологическая стороны этих процессов. Я на всем этом останавливаться не буду, тем более что вы об этом подробно услышите в курсе психофизиологии органов чувств.
Если мы возьмем ощущения с их психической стороны, то увидим, что отдельное, обособленное ощущение представляет собой, в сущности говоря, абстракцию или результат нашего отвлечения. Я уже говорил, что психологические процессы всегда представляют нечто сложное: никогда в нашем сознании не бывает совершенно однородных переживаний; например, я не могу сказать, чтобы в моем сознании было одно какое-нибудь ощущение, например ощущение красного цвета. Когда я смотрю на красный цвет, то одновременно с этим я воспринимаю окружающую среду. Если я сижу в темной комнате и свет сквозь щель падает на красную бумагу, то на самом деле красный цвет воспринимается мной вместе с окружающей темнотой, которая дает ощущение черного, и вместе со всем остальным комплексом моих переживаний: ощущениями от моих внутренних органов, осязательными ощущениями от прикосновения одежды и т. д. Таким образом, я могу только мысленно путем абстракции выделять отдельные, совершенно обособленные ощущения. Тем не менее эта абстракция оказывается очень полезной в целях психологического анализа и построения сложных явлений психической жизни. Ощущение является элементом нашей умственной, или интеллектуальной, жизни. Таким же элементом в области эмоциональных переживаний, или в области наших чувствований, является, как мы увидим впоследствии, чувственный тон ощущений или простое чувство — удовольствия и неудовольствия, а в области волевых процессов — волевое усилие. Ощущение представляет собой для нашего сознания нечто элементарное, далее неразложимое. Когда я воспринимаю красный или белый цвет, то самое это цветовое ощущение совершенно однородно для моего сознания, и никаких других элементов я выделить из него не могу. Поэтому говорят, что ощущения представляют собой те единицы, из которых складываются затем наши сложные интеллектуальные переживания.


14. Классификации ощущений. Сенсорная адаптация. Феномены взаимодействия сенсорных процессов. Общее понятие о восприятии. Теории восприятия. Классификации, свойства, закономерности восприятия.
Ощущение - психический процесс отражения отдельных элементарных свойств действительности, непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
На ощущениях основаны более сложные познавательные процессы: восприятие, представление, память, мышление, воображение. Ощущения являются как бы "воротами" нашего познания.
Ощущением называется простейший, далее не разложимый психический процесс. Например, говоря об ощущении цвета, мы имеем в виду совершенно однородный цвет, отвлекаясь от величины и формы предмета. Ощущения - это чувствительность к физическим и химическим свойствам среды.
Ощущения и возникшие на их основе восприятия и представления есть и у животных, и у человека. Однако ощущения человека отличаются от ощущений животных. Ощущения человека опосредованы его знаниями, т.е. общественно-историческим опытом человечества. Выражая то или иное свойство вещей и явлений в слове ("красный", "холодный"), мы тем самым осуществляем элементарные обобщения этих свойств. Ощущения человека связаны с его знаниями, обобщенным опытом индивида.
В ощущениях отражаются объективные качества явлений (цвет, запах, температура, вкус и др.), их интенсивность (например, более высокая или более низкая температура) и продолжительность. Ощущения человека так же взаимосвязаны, как взаимосвязаны различные свойства действительности.
Ощущение - превращение энергии внешнего воздействия в акт сознания. Они обеспечивают чувственную основу психической деятельности, предоставляют сенсорный материал для построения психических образов.
Восприятие - отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков.
Восприятие связано с опознанием, с пониманием и осмысливанием предметов или явлений, с отнесением их к определенной категории.
Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа.
Восприятие обусловлено тем, какие признаки объекта избираются в качестве исходных при его опознании.
Важнейшей составной частью каждого акта восприятия являются двигательные процессы (движение глаза по контуру предмета, движение руки по поверхности предмета, движение гортани, воспроизводящее слышимый звук).



15. Общее представление о внимании. Функции внимания, механизмы их реализации. Свойства внимания. Виды внимания.
Внимание, как особый псих. процесс или аспект любой деятельности?
Критерии внимания: феноменальный – ясность и отчетливость любого содержания сознания; продуктивный – повышение качества любой деят-ти; мнемический (побочный мнемо эффект); адаптивный; селективность деят-ти как рез-т В.
Внимание включается в любую деятельность. Тесная связь с сознанием.
2 подхода:
структурный – Вундт и Титченер
функциональный – Джемс
Вундт: внимание – центральная область поля сознания. Это состояние ясного и отчетливого восприятия. Процесс – апперцепция. Связано с переживанием чувства активности (мышечное напряжение).
В. сущ-т как самостоятельная сущность.
Титченер: В. есть св-во сознания – сенсорная ясность (нет самостоятельной сущности).
Свойства внимания: объем – от 3 до 6 элементов; направленность (фокусная точка), распределение В.; высота волны – степень внимания (уровневая стр-ра).; динамика во времени (колебания, устойчивость)
2 стадии развития:
первичное (непроизвольное, непосредственное) – вызывается новизной, неожиданностью стимула
вторичное – борьба с отвлекающими ф-рами – волевой акт
производное первичное внимание – связь с сознательной целью, не требует волевого усилия
Джемс: В. есть направленность потока сознания. Связано с:
избирательностью потока (селекция)
сосредоточенностью (возм-ть удержания материала в сознании)
«Вечеринка с коктейлем» - много потоков инфо. Внимание как психотелесное явление (приспособительные движения органов чувств), гл.ф-я – упорядоченность. Преперцепция – преднастройка к восприятию объекта: лучше воспринимается ожидаемое и лучше видится привычное.
Физиологические условия В: приспособление органов чувств; идеационное возбуждение центра
2 источника В: личный интерес и прошлый опыт. Связано с волей (выбор).
Виды В.: чувственное; интеллектуальное; непосредственное; опосредованное (апперцептивное); пассивное, непроизвольное; активное, произвольное – требует усилий.
Рибо: внимание всегда изучается в контексте (культурное развитие). В. – это неестественный процесс, задержка, сопровождается усилием – непрочность. Естествен полиидеизм (множественность состояний сознания), В. есть относительный моноидеизм. В социуме: связь с другими людьми, воспитание В. через преобразование мотивации. Развитие В. связано с возможностью управления движением – контроль и коррекция (ср.Ланге). В. не существует как чисто внутреннее явление – психофизиологическое состояние.
2 формы В.:
непроизвольное естественное: животные дети. Вызывается аффектом.
произвольное искусственное (продукт цивилизации - дрессировка). Искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно.
3 периода развития В:
естественные эмоц состояния (страх, любознательность); вторичные чувства - самолюбие, чувство долга; поддерживается привычкой
Ланге: В. есть целесообразная реакция организма - моментальное улучшение условий восприятия. Это процесс усиления и изменения восприятия. В. целесообразно.
Виды:
рефлективное – для лучшего восприятия раздражений
инстинктивное – любопытство и удивление
волевое – усиление интенсивности. Как? Моторная теория В. Активное усиление силы воспоминания есть двигательный процесс. Механизм – ассоциация.
Добрынин: типово-генетическая концепция. Развитие В. зависит от активности личности.
Критерии: наличие усилия (цели) и средств.
Стадии развития внимания:
вынужденное (пассивное): новизна, сенсорная интенсивность, движение объекта + привычка
активное – искусственное, социальное, связь с сознательными целями, акт воли. Необх. воспитывать.
послепроизвольное внимание – связь с личностной активностью.
Гальперин: несогласие с взглядом на В. лишь как на сторону любой деят-ти, кот не имеет своего сециф продукта (улучшение всякой деят-ти). В. как отдельная форма психической деят-ти – внутренний контроль.
Любое действие состоит:
ориентировка
исполнение
контроль. По функции – это внимание. Действие контроля становится умственным и сокращенным. Внимание – это интериоризованный контроль. Его можно планомерно формировать (эксп-т Кобыльницкой).
Выготский: первоначальное В. – физиологический принцип доминанты (наличие одного главенствующего очага возбуждения в нс) – образование усл. рефлексов. 2 линии развития: натуральное и культурное.
Культурное – социальное формирование произвольного В. под влиянием внешних стимулов-средств.
Эксперименты:
2 чашки с крышкой – орех. На чашках метки (светло и темносерая). Р-к не может из различить чашки до жеста эсп-та – это первое внешнее ср-во развития В. Первоначальная ф-я речи – указание: слова направляют внимание р-ка.
Игра: не называть 2-х цветов и не повторять один и тот же цвет дважды. Трудно дошкольниками и даже детям 8-9 лет. Изменение условий: методика двойной стимуляции – введение карточек с цветами. 2 ряда стимулов: вопросы и карточки. Параллелограмм развития внимания: дошк-к не использует стимулов-ср-в, школьник – лучше всего (особенно старшие). Взрослые – нет (у них уже развит процесс внутреннего произвольного внимания).
Смирнов и Зинченко: эксп-т с фоновым раздражителем. У детей неустойчивое В. – переключение на фон: вмешательство непроизвольного (взаимодействие 2 типов). Направление: развитие устойчивости.



16..Общее представление о памяти. Процессы памяти. Теории памяти. Функции памяти. Проблема классификации видов памяти.

Сохранение прошлого опыта, следов взаимодействия. Появляется в неживой природе. Мнемофункция – генетически первичная форма психики.
Виды памяти:
Классическое деление (уровни, стадии развития) Жане:
моторная (привычка Уотсон)
аффективная (Рибо)
образная (Аристотель)
логическая (память-рассказ Жане)
В такой последоват-ти в онтогенезе и филогенезе. Образная есть у животных, моторная и аф-я – даже у червей. Моторная – у простейших.
Но: моторная и эмоц слиты в онтогенезе + слитность с мышлением и восприятием (для р-ка думать есть вспоминать).
Исследования патологии памяти:
утрата впечатлений в обратном порядке по отн к запоминанию (Рибо)
аффективные исчезают медленнее, чем интеллектуальные (эксп-т Корсакова)
дольше всего сохр автоматизмы и навыки
Корсаков: забытое сохраняет след в б/с. Распад памяти – фрагментарный процесс (не равен развитию).
Фрейд: мотивированное неосознаваемое забывание
Бергсон: привычка и воображение.
Различаются по мех-му запоминания (повторение через упражнения и одномоментное запечатление). Это разные формы опыта. Привычка не связана со временем, а память-образ – автобиографична.
Жане: реминисценция и рассказ. Память есть акт социальный (один чел-к в ней не нуждается!) Память начинается с перессказа другому.
Реминисценция Рассказ
Длительность Краткость
Несоотв-е новым обст-вам Приспособление к обст-вам
Неизменность Возможность изменений
Несоциальное поведение Социальное
Бесполезность Полезность
Полное восстановление при наличии одного из сопровождавших обст-в Неполное восстановление

Когнитивная псих-я: по способу хранения инфо – регистры:
сенсорный (иконическая и эхоическая)
кратковременная
долговременная
Акт памяти – 3 фазы (Флорес):
фаза запоминания
способ запечатления
х-р материала
фаза сохранения
активный х-р
непрерывный
с разной скоростью в разных системах
фаза реактивации усвоенного, воспроизведение
активное
непроизвольное (ассоциации)
узнавание
3 категории мнемических процессов:
процесс воспоминания (воспроизведение, сообщение о событиях)
узнавание (идентификация объекта)
повторное заучивание
Факторы забывания:
стирание временем
интерференция
мотивационное забывание – вытеснение
в связи с завершением действия – Левин
17. Общие представления о мышлении. Диалогическая природа мышления человека. Теории мышления. Виды мышления. Типы и стили мышления.

Мышление- обобщенное и опосредованное отражение реальности в ее существующих связях и отношениях. Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.
Мышление неразрывно связано с речью. Эта связь обозначает специфику психики человека. Для мыслительной деятельности человека существенна ее связь не только с чувственным познанием, но и с языком, речью. Благодаря речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она и становится непосредственной действительностью для ее субъекта, других людей и нас самих. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.
Асоцианистская теория. Первые представления о универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций). Так, в XVII ст. считалось, что связь, цепочка представлений образует мнение. Развитие мышления воображается как процесс накопления ассоциаций. Психология мышления в то время ещё не выделялась в отдельный раздел. На данном этапе развития науки мышление не рассматривался как особая форма деятельности субъекта. А потому за основу любого умственного процесса принимали цепочку образов-представлений, возникал самопроизвольно. Асоцианистский подход к мышления сосуществовал с формально логичным (Т. Циген).
Мышление часто сопоставлялось с логикой, выделялось понятийно-теоретическое мышление, которое часто неправомерно называли логичным. К интеллектуальным способностей в то время относили "мировоззрение", логические рассуждения и рефлексию (самопознания).
Подход к объяснению мышления как ассоциации представлений набирал силу в XVIII-XIX вв. Л. С. Выготский (20-30-е годы XX века) неоднозначно относился к этому направлению в психологии. Он отрицал асоцианистские трактовки понятий, а более простые формы обобщения связывал с ассоциациями. Этот подход в объяснении мышления развивал Ю. А. Самарин, на роли ассоциаций в механизмах мышления подчёркивал А. Ф. Есаулов.
Вюрцбурзкая школа. В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий. Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления.

Вюрцбурзкая школа выделили мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической деятельности, языка и чувственных образов. Примером последовательного идеализма может быть такое рассуждение одного из представителей этой школы: "Мы не только скажем: мыслю - значит, существую, а также: мир существует, как мы устанавливаем и определяем."

Мышление рассматривалось сторонниками Вюрцбурзкой школы как функционирование интеллектуальных операций. О. Зельц развил эти идеи. Он понимал мышление как процесс выполнения интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций. Согласно взглядам А. Зельц интеллектуальными операциями является дополнение комплекса абстрагирования и репродукции сходства.

Последователем О. Зельца, был голландский психолог А. де Гроот. Он поставил себе целью описать мыслительный процесс, лежащий в основе игры в шахматы, выделены в нем четыре последовательные стадии: ориентирование, обследование (шахматист делает предварительную прикидкам), исследование, доведение.

В современной психологии это направление развивали русские ученые С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинський, Л. В. Гурова, украинские психологи А. В. Скрипченко, Т. В. Косма, Т. К. Чмут, О. Г . Балл и др. Особенно плодотворными были поиски А. В. Скрипченко и его учеников. Они изучали возрастную динамику мышления в системе других познавательных процессов, операции в их взаимосвязи, от простых, которые не подлежат делению, до сложных.

Гештальт психология. Представители этого направления (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Первичным содержанием любого психического процесса они считали целостные образования-конфигурации, формы, или "гештальт". Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.
Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер, решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальт, в новых отношениях; т.е. проблемная ситуация переструктурируеться, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.

Бихевиоризм. Это направление в психологии XX в. Его основатель Дж. Уотсон расширенно трактовал мышление, сопоставлял его с внутренним вещанием или со средствами невербальной коммуникации. Дж. Уотсон отличал три формы мышления: 1) простое развертывание языковых навыков; 2) решение задач не новых, но таких, которые редко встречаются 3) решения сложных задач, требующих словесного выражения соображения перед выполнением определенных действий.

Бихевиоризм имеет несколько направлений. Согласно одной из них (Дж. Уотсон) основной единицей анализа поведения является связь стимула с реакцией. Представители второго направления рассматривают поведение как целенаправленный процесс, включающий в себя ориентировочную познавательную активность как опосредованное звено.

В рамках первого направления (С. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила своего развития. Второе направление (Э. Толмен) является продуктом взаимодействия бихевиоризма с гештальтпсихологией и составляет когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выступают как основные интеграторы отдельных поведенческих актов субъекта. Результатом обучения является "познавательная структура" (т.е. определенное отражение ситуации). Решение задачи определяется ее структурой, от которой зависят актуализация опыта и понимания связей, существенных отношений между элементами задачи.

Новый подход к исследованию поведения предложили Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам в книге "Планы и структура поведения". Структурную организацию поведения они понимают как влияние на систему и сопоставление этих воздействий с минутным опытом. Если отдельные влияния уже имели место в жизни субъекта, он действует, руководствуясь опытом, а если эти воздействия не соответствуют приобретённому опыту, то субъект прибегает к поисковым или ориентировочным реакциям. Операция сопоставления называется компарацией. Кроме этого, авторы вводят такие понятия, как "образ", "план". Планы имеются во всех психических процессах. При решении задач реализуются два вида планов:

* Систематический - осуществляется развернутый поиск, анализируются все объекты;

* Эвристический - осуществляется частичный поиск, анализируется лишь часть объектов.

О. К. Тихомиров замечает, что мышление в этих теориях рассматривается как "процесс в организме", в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы.

Психоанализ. Представители этого направления рассматривают мышление как мотивационный процесс. В труде 3. Фрейда "Остроумие и ее отношение к бессознательному" , "остроумие" объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Остроумие и его результаты могут возникать вследствие неудовлетворения первичных потребностей, т.е. творчество является сублинированным удовлетворением этих потребностей. Мыслительная деятельность может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя - желаемого мотива.

Психоанализ лишь частично затронул проблемы связи мышления с мотивами. Вопрос, как влияет мотивация на организацию, строение мыслительной деятельности, не изучались.

С психоанализом связана теория аутического мышления (Э. Блейлер). Аутизм объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Проявлениями артистичного мышления являются сновидения, мифология, народные поверья, шизофреническое мышление и т.д. Э. Блейлер в своей концепции показывает регулирующее влияние мотивационно-эмоциональной сферы на мышление.

Теория мотивации. Согласно когнитивной теории мотивации, мотивация поведения человека идет от познания, согласно ему. В рамках этой теории изучаются связь мышления с уровнем притязаний и влияние на этот процесс мотивации достижения. Теория мотивации достижения объясняет реально действующий мотив как продукт интеграции или даже конкуренции двух тенденций - субъект боится неудач и стремится пережить удовольствие от успеха. На процесс познания влияют различные мотивы, их иерархичность изучается познавательной теорией мотивации. Выбор мотива зависит от того, как субъект познает ситуацию, его чаяния, его идеалы. Особой необходимости в коррекции несоответствия между различными мотивами, установками. Эта проблема решается теорией когнитивного диссонанса (Л. Фестингер). В рамках упомянутой теории исследуется поведение субъекта с целью приведения ее в соответствие с представлениями о том, как нужно вести себя, изучается явление диссонанса между мотивами к выбору и после его осуществления.

Гуманистическая психология. В рамках этого направления исследуются мотивы самоактуализации. Начал изучение этих мотивов еще К. Юнг, однако более глубоко анализировал А. Маслоу. В перечне черт личности, которая самоактуализуется, есть немало таких, которые касаются мышления (эффективность восприятия действительности, комфортное отношение к реальности, постоянное появление нового в понимании того, что происходит, чувство юмора и т.д.). Итак, исследователи, анализируя мотивы самоактуализации, прослеживают их влияние на мышление.

Операциональная концепция интеллекта.. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников , мышление рассматривается как биологический процесс. Ж. Пиаже использует понятие "интеллект", а не мышление, анализирует такие трактовки интеллекта, как "психическая адаптация к новым условиям" (Э. Клапаред, В. Штерн), как "акт внезапного понимания" (К. Бюлер, В. Келлер) . Для Ж. Пиаже характерным является генетический подход к решению проблем интеллекта. Согласно теории Пиаже в этом процессе может быть выделено пять стадий (или пять этапов в построении операций).

Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 года).
Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5-2 до 4 лет).
Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет).
Стадия конкретных операций (от 7 - 8 до 11 -1 2 лет).
Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11 -12 до 14-15 лет).
Чтобы описать основные аспекты интеллекта, Ж. Пиаже использует биологические, физические понятия, а также понятия из логики и математики.

Теория онтогенетического развития мышления. . В 20-е - 40-е годы XX ст. Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. П. Блонская исследовали развитие мышления у детей, связывая его с такими явлениями, как интеллект и вещание. Особенно важный вклад в теорию онтогенеза мышления сделали исследования Л.С. Выготского и его последователей. Развитие мышления эти ученые рассматривают как процесс усвоения ребёнком общественно - исторически выработанных умственных действий и операций. Этим процессом можно активно и планомерно управлять (П. Я. Гальперин).

Теория мышления как системы обработки информации. С появлением электронно-вычислительных машин возникло понимание мышления как системы обработки информации (А. Ньюелл, Г. Саймон, М. Минский, Дж. Маккарти, Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам). Первоочередной задачей было проследить движение потока информации в "системе" (т.е. в мозге). Основными понятиями этого подхода являются те, что касаются когнитивной деятельности: информация, вход, переработка, кодирование и подпрограмма.

Особое значение сбору информации о признаках элементов проблемной ситуации придавали В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров и др.

Деятельная теория мышления. В контексте , отношение мышления к объективной реальности , его рассматривают как процесс и как деятельность (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. Л. Поплужний, 0. К. Тихомиров). Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д. Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности.



18. Мыслительные операции, их виды и уровни. Формы мышления, их виды. Формирование понятий.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Мышление м.б. теоретическое (понятийное и образное) и практическое (наглядно-образное и наглядно-действенное).
Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.
Теоретическое образное мышление - отличается тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.
Наглядно – образное – мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без человека совершаться не может. Мысля наглядно образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).
Наглядно – действительное – Процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот тип мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого – либо конкретного материального продукта.
Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. яблоки, груши, сливы и т.п., соединяются в одном понятии «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата.
Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие.
Виды мышления
1. Предметно-действенное мышление. Особенности: задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Характерно для детей до 3 лет.
2. Наглядно-образное мышление. Связано с оперированием образами. Человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах.
3.Словесно-логическое мышление. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления.



19. Подходы к изучению интеллекта. Теории креативности. Соотношение интеллекта и креативности, методы их диагностики.
1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).
2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодей­ствия человека с внешним миром).
3. Процессуально деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).
5. Информационный подход (интеллект как совокуп­ность элементарных процессов переработки инфор­мации) .
6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).
7. Структурно-уровневый подход (интеллект как си­стема разно уровневых познавательных процессов).
8. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).
Существуют как минимум три основных подхода к соотношению творческих способностей и интеллекта.
1. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, не зависящим от интеллекта . В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса (Torrens, 1962): если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.
2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Эта позиция учитывает то, о чем пишет М. Айзенк (2004): «Неправомерно считать, что одни люди всегда мыслят конвергентно, а другие – всегда дивергентно. Есть люди, которые одинаково хорошо владеют и тем и другим способами мышления. Особенности мышления человека в данный момент определяются требованиями задачи, поэтому можно наблюдать, как один и тот же человек переключается с конвергентного способа на дивергентный» (с. 344).
3. Как таковых творческих способностей (креативности) нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, С. Герберт и др.). Доказывается, что для открытия базовых научных законов достаточно обычных когнитивных процессов, трансформированных определенным образом. Процесс решения творческих задач описывается как взаимодействие других познавательных процессов (мышления, памяти и пр.).
Существует множество концепций и подходов к проблеме изучения креативности: психометрический подход, социально-личностный подход, альтернативный подход, в которых ученые рассматривали различные методы диагностики для определения уровня творческого развития личности.

20. Язык, речь, сознание и мышление. Взаимоотношения мышления и речи в различных психологических теориях. Психофизиологические и нейропсихологические исследования мышления и речи.
Сознание, язык, мышление и речь, тесно и интенсивно взаимодействуют. Мышление сводит воедино элементы сознания, а язык и речь служат его объективизации, делая индивидуальное сознание достоянием окружающих. В свою очередь сознание утончается, пополняется и разъясняется благодаря воздействию мышления, языка и речи.
Сознание без мышления ‑ пестрый сплав впечатлений, в нем много случайного и искаженного, противоречивого и обманчивого, непонятного и запутанного. И только мышление, сличая и объединяя впечатления, ставит многое на свои места – сортирует и упорядочивает, «очищает зерна от плевел». Выделяют два типа мышления: образно-ассоциативное и абстрактно-логическое.
Язык – основная форма объективизации сознания. Благодаря языку (устному, письменному, внутреннему, обыденному и специальному) сознание становится доступным для других. Язык вырабатывается в общении и оттачивается мышлением. Развитость языка-речи (в том числе глубина и многозначность слов) свидетельствует о развитом мышлении.
Одним из условий возможности формирования и объективации сознания индивида является способность посредством языка заявить о своем самостоятельном бытии. В речевом общении человек обретает способность к сознанию и самосознанию. Содержание сознания напрямую зависит от пространства речевого общения. Специфика национального языка оказывает влияние на характер и содержание национальной культуры. Различие между сознанием и языком заключается в том, что мысль - это отражение объективной реальности, а слово - способ закрепления и передачи мысли.
Язык способствует взаимопониманию между людьми, а также осознанию человеком своих действий и самого себя.
Нейропсихология — междисциплинарное научное направление, лежащее на стыке психологии и нейронауки, нацелена на понимание связи структуры и функционирования головного мозга с психическими процессами и поведением живых существ. Термин нейропсихология применяется как к исследованиям с повреждениями у животных, так и работам, базирующимся на изучении электрической активности отдельных клеток (или групп клеток) у высших приматов (в том числе, существуют исследования человека в данном контексте)[1].
Нейропсихология применяет научный метод и рассматривает отдельные психические процессы как процессы обработки информации. Данная концепция пришла из когнитивной психологии и когнитивной науки. Это одна из самых эклектичных дисциплин психологии, пересекающаяся с исследованиями в области философии (особенно философии сознания), нейробиологии, психиатрии и информатики (особенно, в создании и изучении искусственных нейронных сетей).
На практике нейропсихологи в основном работают в научных-исследовательских организациях и в организациях, занятых клиническими исследованиями, специализированных клиниках (направление — клиническая нейропсихология), судебных и следственных учреждениях (часто занимаются судебной экспертизой в судебных процессах) или индустрии (часто как консультанты в организациях, где нейропсихологические знания важны и применяются при разработке продукции).

21. Понятие «воображение» в психологии. Виды воображения. Способы создания образов воображения. Развитие воображения в онтогенезе.
Воображение — это психический процесс создания новых образов на основе ранее воспринятых. Воображение представляет собой отражение реальной действительности в новых непривычных сочетаниях и связях. Оно занимает промежуточное положение между восприятием и мышлением, мышлением и памятью. Это одно из самых загадочных психических явлений. Нам почти ничего не известно о механизме воображения, его анатомо-физиологической основе. Воображение свойственно только человеку. Оно позволяет ему выйти за пределы реального мира во времени и пространстве, дает возможность еще до начала работы представить себе готовый результат труда. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей.
Воображение может функционировать на разных уровнях. Их различие определяется прежде всего активностью человека.
По степени выраженности активности различают воображение активное и пассивное.
Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Активное воображение может быть творческим и воссоздающим.
Творческое активное воображение, возникающее в труде, предполагает самостоятельное создание образов, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности, и является неотъемлемой стороной технического, художественного и иного творчества.
Воссоздающее активное воображение имеет в своей основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Этим видом воображения мы пользуемся при чтении литературы, изучении географических карт и чертежей.
Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение характеризуется созданием образов, которые не воплощаются в жизнь. Пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей, которая способствовала бы их осуществлению. Так, создав образ Манилова, Н.В. Гоголь обобщенно изобразил людей, которые в бесплодной мечтательности видят удобную возможность уйти от действительности. Фантазия героя создает проекты, которые не реализуются и зачастую не могут быть реализованы.
Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, при его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне.
Существуют следующие наиболее известные способы создания образов воображения:
синтезирование объединение двух (и более) образов в один или два в новую комбинацию;
Агглютинация: разновидность синтезирования объединение частей образов в один: козлообразный мужчина, черт, женщина-рыба – русалка, части трактора, косилки и веялки объединяются в тракторе;
Акцентуирование: прием, когда в реальном образе либо сильно преуменьшены, либо сильно преувеличены какие-либо детали, т.е. делается акцент, заостряются, подчеркиваются какие-либо отдельные признаки (карикатура в живописи, лилипуты в литературе);
Гиперболизация: характеризуется увеличением или уменьшением предмета, а также изменением отдельных частей (великаны, мальчик-с-пальчик);
Аналогия прием, когда стоится образ, в чем-то похожий на реально существующую вещь, живой организм, действие (локатор аналогия с органами ориентации летучей мыши);
типизация наиболее сложный прием творческого воображения это выявление много раз повторяющегося, наиболее распространенного, типичного в явлении (характерен для литературы, искусства).
Способность к воображению не даётся с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций.


22. Проблема воли в психологии. Произвольность и воля. Теории воли. Воля как мотивационная саморегуляция. Механизмы и функции воли. Волевые действия и их структура.
Многие ученые в первые десятилетия текущего столетия стремились вообще отказаться от этого понятия как от якобы ненаучного, заменить его поведенческими харак¬теристиками или какими-либо другими, операционализируемыми и верифицируемыми, т.е. такими, которые можно наблю¬дать и оценивать. Так, в американской поведенческой психоло¬гии вместо понятия воли стали употреблять понятие «устойчи¬вость поведения» — настойчивость человека в осуществлении начатых поведенческих актов, в преодолении возникающих на их пути преград. Эту настойчивость, в свою очередь, объясняли такими характеристиками личности, как целеустремленность, терпение, упорство, стойкость, последовательность и т.п.
Еще Аристотель ввел понятие воли в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение чело¬века реализуется в соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведе¬ния: инициировать его, останавливать, менять направление и темп.
Один из существенных признаков волевого акта заключает¬ся в том. что он всегда связан с приложением усилий, принятием решении и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов, по этому существенному признаку волевое действие всегда мож¬но отделить от остальных. Волевое решение обычно принима¬ется в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.
Существенными признаками волевого действия являются уси¬ленное внимание к такому действию и отсутствие непосредст¬венного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения. Имеется в виду, что волевое действие обычно сопро¬вождается отсутствием эмоционального, а не морального удов¬летворения. Напротив, с успешным совершением волевого акта обычно связано как раз моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.
Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для лю¬дей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.
Согласно другой концепции, которая в последние несколько десятилетии набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии се прежнего названия как науки о внутреннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме во ли в научных исследованиях человеческого поведения.
Волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосре¬дованное целями и мотивами предметной деятельности созда¬ние состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом на¬правлении.
Функцией волевой регуляции является повышение эффек¬тивности соответствующей деятельности, а волевое действие предстает как сознательное, целенаправленное действие чело¬века по преодолению внешних и внутренних препятствии с по¬мощью волевых усилий.
На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка и др. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качест¬ва личности. Такие качества определяют поведение, которое ха¬рактеризуется всеми или большинством описанных выше свойств.
Наконец, есть еще третья группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны вместе с тем с его морально-ценност¬ными ориентациями. Это ответственность, дисциплинированность, принципиальность, обязательность. К этой же груп¬пе, обозначаемой как третичные качества, можно отнести те в которых одновременно выступают воля человека и его отноше¬ние к труду, деловитость, инициативность. Такие качества лич¬ности обычно формируются только к подростковому возрасту.



23. Общее представление об эмоциях. Феноменология эмоций. Функции эмоций.
Теории эмоций. Классификации эмоций, их основания. Эмоции в регуляции деятельности.
Эмоция (от латинского слова эмоцео – волную, потрясаю) – это переживание человеком своего личного отношения к действительности, а также переживание субъективного состояния, возникающего в процессе взаимодействия с окружающей средой и удовлетворением своих потребностей.
В процессе эволюции животного мира появилась форма проявления отражательной функции мозга – эмоции. По выражению Р.С.Немова они отражают личную значимость внешних и внутренних стимулов, ситуаций, событий человека, т.е. то, что его волнует и выражается в форме переживаний.
В психологии эмоции определяются как переживания человеком в данный момент своего отношения к чему-либо (к будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т.д.)
Понятие «эмоция» используется в широком смысле, когда имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психологический компонент – переживания, но и специфический – физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживании. Эмоции имеются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множество оттенков и сочетаний.

Немецкий философ И.Кант делил эмоции на стенические (от греческого – stenos– сила), повышающие жизнедеятельность организма и астенические – ослабляющие её. Эмоции делятся на положительные и отрицательные или неопределённые (ориентировочные), то есть приятные и неприятные.
Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движением мышц лица), по пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме).
П.В.Симонов наряду с положительными (радость, восторг) и отрицательными (горе, гнев, страх) выделяет смешанные эмоции, когда в одном и том же переживании сочетаются и положительные и отрицательные оттенки (например, получение удовольствия от страха в «комнате ужасов»). В зависимости от личностных (вкусов, интересов, нравственных установок, опыта) темпераментных особенностей людей, а также по ситуации, в которой они находятся и та же причина может вызвать у них разные эмоции.
Эмоции различают по интенсивности и длительности, а также по степени осознанности причины их появления. В связи с этим выделяют: настроение, собственно эмоции и аффекты.
Настроение– это слабовыраженная устойчивое эмоциональное состояние, причина которого человеку может быть неясна, оно постоянно присутствует у человека в качестве эмоционального тона, повышая или понижая его активность в общении или в работе.
Собственно эмоции– это более кратковременное переживание человеком (радость, горе, страх и т.п.). Они возникают по поводу удовлетворения или неудовлетворения потребностей и имеют хорошо осознаваемую причину появления.
Аффект – быстро возникающее, очень интенсивное и эмоциональное кратковременное состояние, вызываемое сильным или особо значимым для человека стимулом.
Чаще всего аффект является следствием конфликта. Он всегда проявляется бурно и сопровождается снижением способности к переключению внимания, сужением поля восприятия (внимание фокусируется в основном на объекте вызывающем аффект).

24. Общее понятие о темпераменте. Учения о темпераменте. Физиологическая основа темперамента. Темперамент и деятельность.
Темперамент – индивидуальная характеристика человека, заключающаяся в динамических особенностях его поведения и реагирования.
Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобразующих интересах, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д.
Выделяют три сферы проявления темперамента: общую активность, особенности моторной сферы и свойства эмоциональности.
Общая активность – определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с окружающей средой – физической и социальной. По этому параметру человек может быть инертным, пассивным, спокойным, инициативным, активным, стремительным.
В моторной сфере проявления темперамента можно рассматривать как частные выражения общей активности. К ним относятся темп, быстрота, ритм и общее количество движений.
Когда говорят об эмоциональности как проявлении темперамента, то имеют в виду впечатлительность, чувствительность, импульсивность и т.п. Таким образом, темперамент – это характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т.е. темпа, быстроты, интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний
Учения о темпераменте, о его типах имеет длинную историю. Темперамент всегда связывался с физиологическими особенностями организма. Корнями эта физиологическая ветвь учения о темпераменте уходит в античный период.
Гуморальная теория. Гиппократ (V в. до н.э.) описал четыре типа темперамента, исходя из физиологических представлений того времени. Считалось, что в организме человека имеется четыре основных жидкости, или «сока»: кровь, слизь, желтая и черная желчь. Смешиваясь в каждом человеке в определенных пропорциях, они составляют его темперамент. Конкретное наименование каждый темперамент получил по названию той жидкости, которая якобы преобладает в организме. Соответственно были выделены следующие типы: сангвинический (от лат. sangius – кровь), холерический (от греч. chole – желчь), флегматический (от греч. phlegma – слизь), меланхолический (от греч. melaniachole – черная желчь).
Но со временем появились умозаключения о том, какие психические свойства должны быть у человека, в организме которого преобладает кровь, желтая желчь и т.д. Отсюда и появились психологические описания – «портреты» различных темпераментов. Первая такая попытка принадлежит античному врачу Галену (II в. до н.э.). Он дал первую развернутую классификацию темпераментов, базировавшуюся на гуморальных представлениях о «красисе» (соотношение жидкостей). Развитие в эпоху Возрождения анатомии и физиологии придало новое направление объяснению типов темперамента. Их все больше стали связывать с особенностями строения тела.
Много позднее, в конце 18 века, психологические портреты четырех темпераментов дал И. Кант. Он делил их на две группы. Сангвинический и меланхолический он рассматривал как темпераменты чувства, а холерический и флегматический – как темпераменты действия. Кантовские описания темперамента были повторены потом во многих источниках.
Под влиянием антропологов, обративших внимание на различия в строении тела, и психиатров, подчеркивавших индивидуальные различия в предрасположенности к психическим заболеваниям на рубеже XIX и XX веков сформировалась концепция, согласно которой существует связь между телосложением и свойствами темперамента.
Конституциональная теория. Одна из самых известных типологий, направленных на выявление связи между строением тела человека и его психическими свойствами, его характером принадлежит немецкому психиатру Э.Кречмеру. Он выделил с помощью антропометрических измерений четыре конституционных типа телосложения. 1.Лептосоматик (греч. – хрупкое тело). У лептосоматиков узкие плечи, вытянутое лицо, длинные худые ноги. Большее хождение, чем термин нититосоматии, получил термин астеники, выражающий крайнюю степень лептосомного телосложения.
2.Пикник (греч. - толстый, плотный). К пикникам относятся люди, обладающие большой полнотой, животом, круглой головой и маленькой плотной шеей.
3.Атлетик (греч. - борьба, схватка). Атлетиков отличает сильная мускулатура, широкие плечи. Они будто сошли с классического описания фигуры человека Леонардо да Винчи.
4.Диспластик (греч. – плохо сформированный). Диспластиков, как бы обидела природа у них бесформенное неправильное строение тела.
Э.Кречмер выделил соответствующие им типы темпераментов.
Шизотимики имеют астеническое телосложение. У них, как видно из самого названия, предрасположенность к заболеванию шизофренией. Шизотимикиаутестичны, т. е. погружены в себя, замкнуты, плохо приспосабливаются к окружению. Установки их характера регидны проявляют склонность к чрезмерной абстракции. (шизофрения)
Циклотимики обладают преимущественно крупным телосложением. Они по темпераменту являют собой контраст Шизотимикам. Общительны, реалистично смотрят на мир, имеют резкие перепады в настроении.(маниакальный депрессивный психоз)
Иксотимики им присуще атлетическое телосложение, предрасположены к эпилепсии. Они мало впечатлительны, зацикливаются на мелочах; имеют сдержанную жестикуляцию.(эпиллепсия)
Позже в США приобрела популярность концепция темперамента У.Шелдона (1940 г.). В основе взглядов Шелдона, лежит предположение о том, что структура тела определяет темперамент, который является его функцией. Шелдон пришел к понятию саматотип, которое определяется через изучение сочетания трех параметров – эндоморфизма(висцеротоник) (активный, веселый, преобладающее развитие внутренних органов, слабое мешковатое телосложение с избытком жировой ткани), мезоморфизма (соматотоник) (выносливые, энергичные, психически устойчивые, развитость мышечной ткани, сильное крепкое тело), эктоморфизма (церебротоник) (легкая возбудимость. Чувствительнсть, развита НС, хрупкое телосложение, слабая мускулатура, длинные руки и ноги).
У.Шелдон считает, что у каждого человека имеются все три названные группы физических и психических свойств. Различия же между людьми определяются преобладанием тех или иных свойств, относящихся к этим группам.
И.П.Павлов выделил 3 основных свойства НС: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Сангвиническому темпераменту соответствуют сильный, уравновешенный, быстрый тип нервной системы; флегматическому темпераменту – сильный уравновешенный медленный тип; холерическому темпераменту – сильный неуравновешенный быстрый тип нервной системы; меланхолическому темпераменту – слабый тип нервной системы.
Несмотря на простоту и внешнюю стройность, классификация Павлова скрывала в себе глубокие внутренние противоречия. Исследования Теплова и Небылицына показывают, что сама структура свойств НС как нейродинамических измерений темперамента много сложнее, чем это представлялось ранее, а число основных комбинаций этих систем и их свойств гораздо больше.
Б.М.Теплов и В.Д. Небылицын подробно изучив свойства нервной системы по Павлову выделили еще некоторые свойства – «динамичность» нервных процессов и «лабильность».
«Динамичность» характеризуется скоростью образования положительных и отрицательных условных рефлексов и дифференцировок. «Лабильность» характеризуется скоростью возникновения и прекращения нервного процесса.

25. Психологическая характеристика свойств темперамента. Типы темперамента. Методы изучения.
Свойства темперамента.(Вольф Соломонович Мерлин) Эмоц-ая возбудимость –скорость возникновения различных эмоц-ых состояний. Эмоц.устойчивость – время, в теч.которого эмоц-е состояние протекает у человека(длительное). Силы эмоции –насколько сильно эмоц.сост-е человека. Возбудимость внимания-скорость привлечения внимания к чему-либо. Активность –степень волевого усилия,прилагаемого человеком для преодол-я трудностей. Реактивность –скорость возникновения реакции, на к.-л. раздражительность. Ригитность –неизменность,костость, стереотипность. Резистентность –сопротивляемость организмов неблаг.условиям. Экстраверсия – обращенность психики во вне. Интроверсия-обращенность психики в себя,во внутрь. Темп психических действий –скорость протеканий психических процессов (мышление, восприятие воображение) Сензитивность – чувствительность к раздражителю миним-ой силы.Данные свойства могут изменяться в теч.жизни чел,но их соотношение всегда остается неизменным это явление называется инварианта.(мерлин и Пихлецкий)
Отличительные особенности свойств темперамента.(Басс,Пламин,Русалов) 1) наследуемость, врожденность свойств темп-та. 2)раннее прявление. 3)св.темп. проявляется как у чел., так и у животного 4)относит-но уст-во в теч.жизни чел. 5)малоподверженные тренировки обуч-я и восп-я. 6)в их связи с биологич.св-ми чел и св-ми НС. 7)практически не зависят от цели чел и содерж-я деят-сти. 8)наблюд-ся во многих сферах поведения и деят-сти(в психомот-ой сф:речь,походка, движ-е,мимика; интел-ой сф:ск-сть и гибкость мышления,находч-сть,ск-сть заучивания; коммун-я сф: ск-сть общения его интенсивность; эмоц-я сф: ск-сть возникн-я эмоций, глубина пережив, длит-сть)
Пути приспособления темперамента к требованиям деятельности. Поскольку каждая деятельность предъявляет к психике человека и ее динамическим особенностям определенные требования, то нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности.
Роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, эмоциогенными факторами, педагогическими воздействиями. От темперамента зависит влияние различных факторов, оп¬ределяющих уровень нервно-психического напряжения (например, оценка деятельности, ожидание контроля деятельности, ускорение темпа работы, дисциплинарные воздействия т. п.).
Существуют 4 пути приспособления темперамента к требованиям деятельности.
1. профессиональный отбор, одна из задач которого — не допустить к данной деятельности лиц, кото¬рые не обладают необходимыми свойствами темперамента. Данный путь реализуют лишь только при отборе на профессии, предъявляющие повышенные требования к свойствам личности.
2. Исключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований, условий и способов работы (индивидуальный подход).
3. преодоление отрицательного влияния темперамента посредством формирования по¬ложительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов.
4. основной и наиболее универсальный путь приспособления темперамента к требованиям деятельности — формирование ее индивидуального стиля. Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и целесообразна для достижения успешного результата.
Холерик - это человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, не успевает затормозить, сдержаться, проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он дорабатывает¬ся до того, что ему все невмоготу. Появляется раздраженное состояние, плохое настроение, упадок сил и вялость («все падает из рук»).
Сангвиник - человек с сильной, уравновешенной, подвижной н/с, обладает быстрой скоростью реакции, его поступки обдуманны, жизнерадостен, благодаря чему его ха¬рактеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Подвижность его нервной системы обусловливает изменчивость чувств, привязанностей, интересов, взглядов, высокую приспособляемость к новым условиям. Это общительный человек. Легко сходится с новыми людьми и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не отличается постоянством в общении и привязанностях. Он продуктивный деятель, но лишь тогда, когда много интересных дел, т. е. при постоянном возбуждении, в противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. В стрессовой ситуации проявляет «реакцию льва», т. е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нормализацию обстановки.
Флегматик—человек с сильной, уравновешенной, но инертной н/с, вследствие чего реагирует медленно, нераз¬говорчив, эмоции проявляются замедленно (трудно рас¬сердить, развеселить); обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раз¬дражителям, трудностям, но не способен быстро реагиро¬вать в неожиданных новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных на¬выков и стереотипов, не любит менять привычки, распоря¬док жизни, работу, новых друзей, трудно и замедленно при¬спосабливается к новым условиям. Настроение стабильное, ровное. И при серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным.
Меланхолик—человек со слабой н/с, обладающий повы¬шенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже может вызвать «срыв», «сто¬пор», растерянность, «стресс кролика», поэтому в стрессо¬вых ситуациях (экзамен, соревнования, опасность и т. п.) результаты деятельности меланхолика могут ухудшиться по сравнению со спокойной привычной ситуацией. Повышен¬ная чувствительность приводит к быстрому утомлению и па¬дению работоспособности (требуется более длительный от¬дых). Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик стара¬ется скрыть, не проявлять внешне своих чувств, не расска¬зывает о своих переживаниях, хотя очень склонен отдавать¬ся переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе, тревожен, у него могут возникнуть невротические расстрой¬ства. Однако, обладая высокой чувствительностью н/с, ме¬ланхолики часто имеют выраженные художественные и ин¬теллектуальные способности.


26. Учение о характере в психологии. Классификации черт характера. Структура характера и ее свойства. Психологические и социальные условия формирования характера.
«Характер» появился в 4 в.д.н.э. от греч. слова «чеканка, слепок, заострение» Одним из первых исследователей хар-ра считается Феофраст. В сер. 19в. появляется термин Характериология и наука о характере – родоначальник Банзен. Основная задача данной науки- разработка и построение типологии характера.
В совр. Психологии Характером называют систему индивидуально устойчивых черт личности, кот. определяют отношение чел.к чему-либо и способы действия в опред.ситуациях. Например: доброта к людям, жив-ым, каждая черта характера обладает опред-ой устойчивостью, обобщенностью, выраженностью, условиями актуализации (проявление черты характера), мотивационным потенциалом (черты хар-ра стимулируют к опред-м поступкам).
Черты характера всегда являются св-вами личности, но не все св=ва считаются характериологическими.пример: самооценка, уровень притязаний, скл-сть к отклоняющемуся поведению.
Свойства личности отвечают на вопрос: ради чего действует чел? к чему он стремится?
А черты хар-ра: как он это делает?
Б.Г. Ананьев считает характер выражением и условием цельности личности и к основным его свойствам относит направленность, привычки, коммуникативные свойства, эмоционально-динамические проявления, сформированные на основе темперамента. А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев включают в структуру характера такие пары свойств, как "уравновешенность — неуравновешенность", "сензитивность — агрессивность", "широта — узость", "глубина — поверхностность", "богатство (содержательность) — бедность", "сила — слабость". Н.Д. Левитов выделяет определенность характера, его цельность, сложность, динамичность, оригинальность, силу и твердость. Эти и множество других попыток выделения структурных свойств характера требуют дополнительного серьезного анализа и обобщения.
Большинство исследователей выделяет в структуре сложившегося характера прежде всего две стороны: содержание и форму. Они неотделимы друг от друга и составляют органическое единство. Содержание характера составляет жизненную направленность личности, т.е. ее материальные и духовные потребности, интересы, идеалы и социальные установки. Содержание характера проявляется в виде определенных индивидуально-своеобразных отношений, которые говорят об избирательной активности человека. В разных же формах характера выражаются различные способы проявления отношений, темперамента, закрепившиеся эмоционально-волевые особенности поведения.

(По уч. Маклаков)Первая классификация — по психическим процессам. В этом случае черты характера делят на эмоциональные, волевые и интеллектуальные. К эмоциональным относятся: эмоциональность, жизнерадостность, впечатлительность, отзывчивость, доброта, жестокость и пр. К волевым: настойчивость, самостоятельность, неуверенность, решительность, смелость. К интеллектуальным: любознательность, сообразительность, находчивость, легкомысленность, вдумчивость.
Вторая классификация — по направленности личности. В этом случае выделяют три группы черт характера, которые связаны с:
□ отношением к окружающему миру (принципиальность, беспринципность);
□ отношением к деятельности (добросовестность, лень, трудолюбие, амбициозность);
□ отношением к людям (общительность, чуткость, вежливость, эгоизм, альтруизм)
Акцетуация характера. Чаще всего в структуре характера человека 1-2 свойства являются ведущими. Когда эти свойства приобретают максимальную выраженность, но еще не мешают успешной социальной адаптации их называют акцентуациями характера. Трудность описания черт характера состоит в том, что каждая черта имеет много градаций, постепенно переходя уже в другую черту, часто противоположную:
□эгоист—альтруист;
□добрый—жадный;
□деликатный—грубый.
Когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предельных величин и оказывается у крайней границы нормы, возникает акцептуация характера (крайний вариант нормы как результат усиления отдельных черт). При этом у индивида появляется повышенная уязвимость к одним стрессовым факторам при устойчивости к другим. Это может приводить к психопатии.

Важнейшие типы акцентуации характера:
1) интровертный тип — замкнутость, затруднение в общении, уход в себя;
2) экстравертный тип — жажда общения, говорливость, непостоянство увлечений;
3) сензитивныи тип— повышенная чувствительность, пугливость, застенчивость;
4) демонстративный тип — эгоцентризм, потребность в постоянном внимании, восхищении и сочувствии, лживость, склонность к позерству и рисовке.
Типология акцентуации характеров, предложенная немецким ученым А". Леонгардом, относится к наиболее известным в мировой психологии. Она основана на оценке стиля общения человека с окружающими людьми и выделяет несколько типов самостоятельных характеров.
1) Гинертимный тип- Чрезвычайная контактность, словоохотливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики
2)Дистимный тип -Низкая контактность, немногословие доминирующее пессимистическое настроение
3)Циклоидный тип- Частые периодические смены настроения в результате чего также часто меняется манера общения с окружающими людьми
4) Возбудимый тип- Низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций
5) Застревающий тип- Умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям, неразговорчивость
6) Педантичный тип -Последовательный, упорный, внимательный к мелочам
7) Тревожный тип -Низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение
8) Эмотивный тип -Представители этого типа предпочитают общение в узком кругу избранных, с которыми устанавливаются хорошие контакты, которых они понимают «с полуслова»
9) Демонстративный тип- Представители этого типа характеризуются легкостью установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы
10) Экзальтированный тип- Высокая контактность, словоохотливость, влюбчи¬вость. Такие люди часто спорят, по не доводят дело до открытых конфликтов
11) Экстравертированныи тип- Высокая контактность, наличие большого количества друзей, знакомых, словоохотливость до болтливости, открытость для любой информации
12) Интровертированный тип- Очень низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности, склонность к философствованию.
Акцентуация характера, по А. Е. Личко, ~ это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией. Классификация акцентуаций характеров у подростков по Личко:
1) Гипертимный тип- Подвижность, общительность, склонность к озорству
2) Циклоидный тип -Повышенная раздражительность и склонность к апатии. Подростки данного типа предпочитают находиться дома одни, вместо того чтобы где-то бывать со сверстниками
3) Лабильный тип- Представители этого типа крайне изменчивы в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо
4) Астеноневротический тип- Повышенная мнительность и капризность, утомляемость и раздражительность. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы
5) Сензитивный тип- Повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти подростки не любят больших компаний, слишком азартных, подвижных озорных игр
6) Психастенический тип-Ускоренное и раннее интеллектуальное развитие, склонность к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие подростки, однако, нередко бывают больше сильны на словах, а не на деле
7) Шизоидный тип -Наиболее существенная черта этого типа — замкнутость. Эти подростки не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни, находиться в компании взрослых
8) Эпилентоидный тип-Представители этого типа часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. Такие дети, пишет А. Е. Личко, любят мучить животных, дразнить младших, издеваться над беспомощными. В детских компаниях они ведут себя как диктаторы
9) Истероидный тип- Главная черта этого типа - эгоцентризм, жажда постоянного внимания к собственной особе. У подростков данного типа нередко выражена склонность к театральности, позерству, рисовке
10) Неустойчивый тип-Этот тип характера подростков иногда неверно характеризуют, приписывая ему такие черты как, «слабоволие» и «склонность плыть по течению". На самом деле подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности
11) Конформный тип- Данный тип демонстрирует бездумное, а часто просто конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе

Отличие акцентуации от психопатии:1)Акц-я чаще всего встречается в подростковом возрасте; психопатия не привязана к возрасту. 2)акц.могут переходить в норму характера; психопатия устойчива во времени. 3)акц.делает человека уязвимым в ограниченных ситуациях; пс-п-я отражает дезатаптивность и проявляется всегда. Опросник для изучения акц-ии хар-ра «Чертово Дюжина».
Формирование характера
Характер формируется после рождения человека. Истоки характера человека и первые признаки его проявления следует искать в самом начале жизни.
Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет его общение с окружающими его людьми. В свойственных для него поступках и формах поведения ребенок прежде всего подражает своим близким. При помощи прямого научения через подражание и эмоциональное подкрепление он усваивает формы поведения взрослых.
Сензитивным периодом для становления характера можно считать возраст от двух-трех до девяти-десяти лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками. В этот период они открыты для воздействий со стороны, с готовностью их принимают, подражая всем и во всем.
Весьма важны для становления характера ребенка стиль общения взрослых друг с другом, а также способ обращения взрослых с самим ребенком. В первую очередь это относится к обращению родителей, и особенно матери, с ребенком. То, как действуют мать и отец в отношении ребенка, спустя много лет становится способом обращения его со своими детьми, когда ребенок станет взрослым и обзаведется собственной семьей.
Раньше других в характере человека закладываются такие черты, как доброта, общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества — эгоистичность, черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования этих черт характера уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни и определяется тем, как мать обращается с ребенком.
Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде — трудолюбие, аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, — складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. Сильное влияние на их развитие оказывает адекватная возрасту и потребностям ребенка стимуляция со стороны взрослых. В характере ребенка сохраняются и закрепляются в основном такие черты, которые постоянно получают поддержку (положительное подкрепление).
В начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми. Этому способствует расширение сферы общения ребенка с окружающими за счет множества новых школьных друзей, а также учителей. Если то, что ребенок как личность приобрел в домашних условиях, получает в школе поддержку, то соответствующие черты характера у него закрепляются и чаще всего сохраняются в течение всей дальнейшей жизни. Если же вновь получаемый опыт общения со сверстниками и учителями не подтверждает как правильные те формы поведения, которые ребенок приобрел дома, то начинает! ч постепенная ломка характера, которая обычно сопровождается выраженными ш [утренними и внешними конфликтами. Происходящая при этом перестройка характера не всегда приводит к положительному результату. Чаще всего имеет место частичное изменение черт характера и компромисс между тем, к чему приучали ребенка дома, и тем, что от него требует школа.
В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые черты характера, а в ранней юности формируются базовые нравственные, мировоззренческие основы личности. К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся, и то, что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда не делает характер человека неузнаваемым для тех, кто с ним общался в школьные годы.
Следует отметить, что характер не является застывшим образованием, а формируется и трансформируется на протяжении всего жизненного пути человека. Характер не является фатально предопределенным. Хотя он и обусловлен объективными обстоятельствами жизненного пути человека, сами эти обстоятельства изменяются под влиянием поступков человека. Поэтому после окончания учебного заведения характер человека продолжает формироваться или видоизменяться. На данном этапе человек сам является творцом своего характера, поскольку характер складывается в зависимости от мировоззрения, убеждений и привычек нравственного поведения, которые вырабатывает у себя человек, от дел и поступков, которые он совершает, от всей его сознательной деятельности. Этот процесс в современной психологической литературе рассматривается как процесс самовоспитания.
Самовоспитание характера предполагает, что человек способен освободиться от излишнего самомнения, может критически посмотреть на себя, увидеть свои недостатки. Это позволит ему определить цель работы над собой, т. е. те черты характера, от которых бы он хотел избавиться или, наоборот, которые хотел бы выработать у себя. Неоценимую помощь в воспитании характера оказывают старшие, поэтому большинство людей стремится найти себе хорошего наставника. Неслучайно на Востоке говорят; «Если есть ученик, учитель найдется». В этом высказывании заложен глубокий смысл. Никакой учитель не в состоянии обучить того, кто не хочет учиться. Тот, кто хочет учиться, всегда найдет, на кого ему равняться.
Пример для подражания не обязательно должен быть реальным. Это может быть киногерой или герой литературного произведения, отличающийся глубокой принципиальностью и исключительной твердостью характера, герой войны, передовой ученый и т. д. Кроме этого, особое значение в формировании характера принадлежит общественной деятельности человека, активное участие в которой развивает чувство ответственности перед коллективом, способствует развитию организованности, выдержки, чувства долга.
Наиболее эффективным средством формирования характера является труд. Сильными характерами обладают люди, ставящие перед собой большие задачи в работе, настойчиво добивающиеся их решения, преодолевающие все стоящие на пути к достижению этих целей препятствия, осуществляющие систематический контроль за выполнением намеченного. Поэтому мы вправе утверждать, что характер, как и другие черты личности, формируется в деятельности.


27. Понятие о способностях. Признаки способностей. Виды и уровни способностей. Предпосылки и условия развития способностей. Формирование способностей в онтогенезе с позиции различных подходов в психологии.

Понятие о способностях ввел Платон (5-6 в.д.н.э.) .
Способности -
1) это св-ва и качества, индивид-е особенности человека, делающий его пригодным к успешному выполнению какого-либо деят-сти. (Рубинштейн);
2) возможность для приобретения ЗУН.(Петровский);
3) индивидуально-псих-е особенности человека определяющие успешность выполнения деят-сти, оригинальные способы ее, относительно несводимые к ЗУН.(В.С.Мерлин)

Виды способностей:
1)общие – успешность в любой деятельности (способн.к запоминанию, восприятию, мышлению). Общие способности:1.интеллект –сп-сти использовать знания, для наиболее успешной адаптации: сп-сть переносить знания на решение новых типов задач. 2.обучаемость – легкость и скорость усвоения ЗУН. 3.креативность – сп-сть рождать новые знания.
специальные – важны для какой-то одной деятельности
2) предметные – СП-сти манипулировать руками(бисер, домик из спичек)
социально-психол-е – СП-сти,проявляющиеся в общении
3)учебные –(репродуктивные) касающиеся к ЗУН
Творческие – сп-сть рождать что то новое, найти новый путь решения задачи.

Задатки — некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми. Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие. К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов. В качестве задатков выступают также типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В качестве задатков следует рассматривать также уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем. В зависимости от особенностей соотношения между сигнальными системами.
Задатки не предопределяют развитие способностей, а задают границы возможностей.
Особую роль играют сензитивные периоды (этап развития ребенка, когда проявляется наибольшая его чувствительность к воздействиям определенного рода) в формировании способностей. Сензитивные периоды развития: освоение навыков чтения (5-7лет), артистические способности (4-6лет), музыкальные способности (3-5 лет).

Условия развития способностей.
Первое условие – это воспитание потребностей в деятельности. Способности не развиваются у людей, которые ленивые, не любят работать, избегающих различных усилий в умственном и физическом труде.
На успешное развитие способностей человека влияет раннее физическое развитие.
Важное условие развития способностей человека – создание благоприятной среды и такой системы отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную деятельность.
Очень важен уровень развития психических процессов человека (памяти, речи, восприятий, мышления, внимания, воображения), а также немаловажное значение имеют его склонности и интересы.
Еще одно условие развития способностей – деятельность должна находиться в зоне оптимальной трудности.
Многие люди на протяжении всей жизни часто задают себе вопросы, какие важнейшие условия развития способностей помогут им достигнуть успеха в жизни.
Пока человек не попадет в определенные жизненные обстоятельства, которые могли бы подталкивать его к существенным действиям, способности просто не смогут развиваться.


28. Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии. Методологические основы изучения психического развития.
Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микро- психического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.
Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае – к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.
Предмет психологии развития и возрастной психологии.
Психология развития занимается изучением того, как с возрастом меняется поведение и опыт людей. Хотя большинство теорий развития сфокусировано на периоде детства, конечной их целью является раскрытие закономерностей развития на протяжении всей жизни человека. Исследование, описание и объяснение этих закономерностей определяет круг тех задач, которые решает психология развития.Два источника питают психологию развития. С одной стороны, это объяснительные принципы биологии и эволюционной теории, с другой – способы социально-культурного влияния на ход развития. Для объяснения развития человека важно не только понимать человеческую природу (поскольку развитие является природным феноменом), но и принимать в расчет те разнообразные воздействия, которые оказывают на ребенка конкретные общественные институты. Развитие в равной степени является и процессом биологического роста, и процессом присвоения ребенком культурных ценностей. Поэтому все современные теории развития человека пытаются установить взаимосвязь между природой и культурой, но осуществляют это с разной степенью успешности, делая акцент либо на природе, либо на культуре.

Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.


29. Основные концепции психического развития в онтогенезе в психологии: биогенетическая, социогенетическая, культурогенетическая, персоногенстическая.
В истории психологии существовало два направления в решении вопроса о движущих силах, источнике развития и становления личности. Эти направления получили название биогенетической и социогенетической концепций развития.
Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. Согласно этой точке зрения, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакции, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т.п.). В человеке якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения.
Биогенетическая концепция, представляющая личность человека лишенной собственной активности, продуктом действия фатальных биологических факторов, делала и педагога пассивным свидетелем рождения этих роковым образом предопределенных качеств личности. Разрешите ребенку быть эгоистом, позвольте ему лгать, обманывать, пока эти силы не исчерпают себя; яркие эгоистические поступки порождают у ребенка идею его «Я», – призывали биогенетики педагогов, оставляя за последними лишь право знать, какие качества личности должны фатально появиться у ребенка, и обязанность не препятствовать их появлению, а, наоборот, способствовать ему.
Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. ... В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития.
Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие — результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К.-Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».
+Вместе с тем имеются и определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Роджерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения» (Хилл Л., Зиклер Д., 1997, с. 534). Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что «люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье».

30. Основные положения теории JI.C. Выготского о культурно-историческом развитии психики: факторы, движущие силы и закономерности развития высших психических функций.
Самое яркое выражение посмертной фальсификации наследия Выготского представлено в так называемой «культурно-исторической» теории Выготского. В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (название дано по первым словам фальсифицированного текста, работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа этого автора[33], дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.
Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психологические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.[114]

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психологических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределённости, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя её, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы»[115]. Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Он отмечал, что операция с бросанием жребия обнаруживает новую и своеобразную структуру, так человек сам создаёт стимулы, определяющие его реакции, и употребляет эти стимулы в качестве средств для овладения процессами собственного поведения[источник не указан 792 дня].

Разрабатывая метод исследования высших психологических функций, Выготский руководствуется принципом «проявления великого в самом малом» и помимо бросания жребия анализирует такие явления как «завязывание узелка на память» и счёт на пальцах[источник не указан 792 дня].

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной[источник не указан 792 дня].

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления

32. Проблема периодизации психического развития в отечественной и зарубежной психологии.
Периодизация – делениие онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом.
Существуют периодизации по одному внешнему критерию, но связанному с процессом психического развития ребенка. Примером такой периодизации может являться периодизация Рене Заззо на основе ступеней системы воспитания и обучения детей. В данной периодизации выделены следующие стадии развития:
- стадия раннего детства (до 3 лет), ее основное содержание – воспитание в семье;
- стадия дошкольного возраста (3-6 лет), ее основное содержание – воспитание в семье или дошкольном учреждении;
- стадия начального школьного образования (6-12 лет), ее основное содержание – приобретение основных интеллектуальных навыков в начальной школе;
- стадия обучения в средней школе (12-16 лет), ее содержание – получение общего образования;
- после 16 лет – стадия высшего или университетского образования.
Существуют также периодизации по одному внутреннему критерию, т.е. на основе какой-либо одной стороны детского развития. Примером таких периодизаций является периодизация Πавла Петровича Блонского на основе физиологического признака – появления и смены зубов. В данной периодизации выделяются следующие стадии;
- беззубое детство – до прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес. до 2-2,5 лет);
- молочнозубое детство – до начала смены зубов (приблизительно до 6,5 лет);
- постояннозубое детство – до появления третьих задних коренных зубов (зубы мудрости).
Американский психолог Лоренц Колберг сделал акцент на моральное развитие и выделил:
1. Страх наказания (до 7 лет): страх перед правом силы, страх быть обманутым и недополучить благ.
2. Стыд перед окружающими людьми (13 лет): перед товарищами, ближайшим окружением; стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
3. Совесть (после 16 лет): желание соответствовать своим нравственным принципам, собственной системе нравственных ценностей.
Лев Семенович Выготский анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития:
1.кризис новорожденности (от 0 до 2 месяцев);
2.младенческий возраст (от 2 до 12 месяцев);
3.кризис 1 года;
4.раннее детство (от 1 до 3 лет);
5.кризис 3 лет;

6.дошкольное детство (от 3 до 7 лет);
7.кризис 7 лет;
8.школьный возраст (от 7 до 12 лет);
9.кризис 13 лет;
10.пубертальный возраст (от 14 до 17 лет);
11.кризис 17 лет.
+Даниил Борисович Эльконин. Психическое развитие ребенка протекает в системе отношений двух типов: "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый". "Общественный взрослый" выступает носителем "общественно выработанных способов действия" с предметами, воплощением смыслов и норм жизни. Овладевая основами культуры, ребенок не приспосабливается к условиям жизни, а выступает как активный субъект деятельности, в процессе осуществления которой у него возникают и развиваются различные психические новообразования.
Основные положения периодизации развития таковы: процесс детского развития делится на три этапа:
- Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);
- Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);
- Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).
Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:
- Младенчество (от рождения до одного года жизни);
- Раннее детство (от 1года до 3-х лет);
- Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);
- Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);
- Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);
- Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);
- Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).
Артур Владимирович Петровский рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяет следующие возрастные периоды:
1. Эпоха детства – преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.
- период раннего детства (0-3 года)
- период дошкольного детства (3-7 лет)
- период младшего школьного возраста (7-11 лет).
2. Эпоха отрочества (период среднего школьного возраста – 11-15 лет) – доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.
3. Эпоха юности (период старшего школьного возраста – 15-17 лет) – должна произойти интеграция в общество.
3игмунд Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. Психосексуальное развитие по Фрейду состоит из:
1) оральной (младенчество) – 0-1 год. Отвыкание (от груди или рожка). Отделение себя от материнского тела.
2) анальной (раннее детство) – 1-3 года. Приучение к туалету (самоконтроль).
3) фаллической (дошкольное детство) – 3-5. Идентификация со взрослыми того же пола, выступающими в роли образца для подражания.
4) латентной (младший школьный возраст) – 5-12. Расширение социальных контактов со сверстниками.

5) генитальной (подростковый и вся последующая жизнь взрослого человека) – 12-18 лет. Установление интимных отношений или влюбленность; внесение своего трудового вклада в общество.
Становление личности в концепции Эрика Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми.
1. Кризис доверия - недоверия (в течение первого года жизни).
2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2-3 лет).
3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).
4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).
5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).
6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).
7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).
Жан Пиаже за основу своей периодизации взял интеллектуальное развитие и выделил следующие четыре стадии:
- от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения.
+- от 2 до 7 лет дооперациональная стадия - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).
- от 7 до 12 лет стадия конкретных операций - возникновение элементарного логического рассуждения.
- от 12 лет - стадия формальных операций - формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.


33. Психическое развитие ребенка в младенчестве.
Младенчество представляет собой период, в котором развитие ребенка в физическом, психическом и социальном плане происходит чрезвычайно быстро, преодолевая за небольшой промежуток времени огромный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, который способен смотреть, слушать, действовать, взывать о помощи, радоваться [1, с. 24].

Известно, что период младенчества состоит из двух фаз (первая –длительностью до 5-6 месяцев, вторая – до 12 месяцев) и завершается кризисом одного года.

Психическое развитие ребёнка в период младенчества определяется тем, что он беспомощен биологически и социально и обладает минимальными возможностями общения и взаимодействия с окружающими. Поэтому главное направление развития ребенка на этом этапе – освоение основных способов взаимодействия с миром.

Для первой фазы младенчества характерно активное развитие сенсорных систем, т.е. элементарных форм будущих ориентировочных реакций, таких как сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну, она состоит в частности в длительности удержания взгляда на новом предмете. Также происходит развитие слухового восприятия (реакция на голос матери) и тактильной чувствительности, имеющей большое значение для формирования акта хватания и обследования предмета.

34. Психическое развитие ребенка в раннем детстве.
Ранний возраст — это период с года до 3 лет. В это время происхо-дят важнейшие изменения в психическом развитии детей — форми¬руется мышление, активно развивается двигательная сфера, появля¬ются первые устойчивые качества личности.
Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная де-ятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младен¬цев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам — например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком за¬бивают гвозди.
Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными опера¬циями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики само¬го предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием дейст¬вий, были исследованы П.Я. Гальпериным.
Он показал, что на первой стадии — целенаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, ко¬торым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изме¬нения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.
Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действо¬вать, начиная со второго этапа.
При диагностике развития предметных действий у детей необ¬ходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия явля¬ется исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийные действия, но только послед¬ний способ использования является еще и предметным, историчес¬ки закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при ис¬следовании их психического развития важно помнить, что орудий¬ные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.
Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что ис¬следования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития воспри¬ятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что дей¬ствия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.
35. Психическое развитие в дошкольном возрасте.
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.
Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) и развити¬ем знаковой функции сознания. Им была разработана схема форми¬рования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.
Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, при¬чем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который со¬здает дополнительную связь между воздействующим стимулом и ре¬акцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким бразом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каж¬дая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутрен¬няя, интрапсихическая».
Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном воз¬расте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные зако¬номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (не¬умение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчленен¬ность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к про¬тиворечиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется об¬ратимость и преодолевается эгоцентризм.
В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и исследо¬вать следует прежде всего эти виды мышления, но хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать насколько интериоризован (т.е. перешел во внутрен¬ний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры на внешний образ предмета или его схему.
При проведении диагностики уровня развития мышления и вос-приятия в дошкольном возрасте необходимо обращать внимание на характерные ошибки при обследовании предметов, которые заклю¬чаются в том, что дети не умеют выделять информативных точек и рассматривают предмет целиком. Поэтому восприятие занимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в даль¬нейшем, затруднена. Низкий уровень развития действия воспри¬ятия при обследовании предметов проявляется и в том, что они не интериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать предме¬ты, приложить их друг к другу. Без этого сформированный образ будет неточным.

36. Психическое развитие в младшем школьном возрасте.
Младший школьный возраст – это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский).

В настоящее время нет единой теории, которая способна дать полное представление о психическом развитии ребенка в разные периоды. Поэтому для получения полной картины развития, поведения и воспитания детей, были проанализированы несколько теорий, которые затрагивают периодизацию младшего школьного возраста.
Л.С.Выготский в основу периодизации психического развития ребенка положил понятие ведущей деятельности. На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают – они есть, но существуют параллельно и не являются главными для психического развития.
З.Фрейд в психоаналитической теории объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Дети проходят 5 стадий психического развития, на каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела. Возраст 6 - 12 лет соответствует латентной стадии. Таким образом, у младших школьников уже сформированы все те качества личности и варианты ответных реакций, которыми он будет пользоваться на протяжении всей своей жизни. И на протяжении латентного периода происходит «оттачивание» и упрочение его взглядов, убеждений, мировоззрения. В этот период сексуальный инстинкт предположительно дремлет.
Согласно когнитивной теории (Жан Пиаже), человек в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:
1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;
2) дооперативный (2 - 7 лет);
3) период конкретного мышления (7 - 11 лет);
4) период формально-логического, абстрактного мышления (11-12 - 18 лет и далее)
На возраст 7 - 11 лет приходится третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.
Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. Это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка.
Особенности мышления. Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выделения следствия и причин (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, В.С. Мухина).
В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский писали о том, что в период начального школьного обучения наиболее активно развивается мышление, в особенности словесно-логическое. То есть, мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте.
Особенности восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети приходят в школу развитыми процессами восприятия (сформированы простые виды восприятия: величина, форма, цвет). У младших школьников совершенствование восприятия не останавливается, становится более управляемым и целенаправленным процессом.



Особенности внимания. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Развитие внимания связано с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей.
Особенности памяти. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная.
Особенности воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Развитие воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В конце 2 класса, а затем в 3-м классе наступает вторая стадия, и этому способствует значительное увеличение количества признаков и свойств в образах.
Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной и с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций и повышение устойчивости эмоциональных состояний.

37.Психическое развитие в подростковом возрасте.
Основная особенность подросткового периода — резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития.
У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее.

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты появляются в предподростковом периоде развития (приблизительно 10—11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в подростковом возрасте (при¬мерно 11—14 лет).

Подростковый период — время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. Наиболее важен в этом отношении период 11—12 лет — время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической.

В интеллектуальной деятельности школьников в пери¬од отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллек¬туальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11—14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не о ребенке - "чувство взрослости". Подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет в ощущениях, полноценной подлинной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Происходит становление нового уровня самосознания, Я-концепции,выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Одной из проблем подросткового возраста является неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. Указывают следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции.
1. Снижение самоуважения и часто как следствие — социальная деградация, агрессивность и преступность.
2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.
3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

По мере взросления появляется более реалистичная оценка собственной личности и возрастает независимость от мнения родителей и учителей.
Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста, — в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.


38. Психическое развитие в юношеском возрасте.
Психическое развитие. Преобладает произвольное внимание. Юноша владеет приемами переключения внимания, умением самостоятельно и правильно организовать свое внимание. Развитие внимания способствует формированию наблюдательности, которая становится целенаправленной и устойчивой.
В юношеском возрасте память становится произвольной, управляемой, владеет приемами запоминания, может выделить в материале существенное, систематизировать его, сформулировать то, что запомнилось, значительно увеличивается объем осмысленного запоминания.
Развитие мышления позволяет юноше выделить в предмете существенное, приходить к пониманию причин того или иного явления. Мышление характеризуется большей систематичностью. Юноша может точно классифицировать более частные и более общие понятия.

Воображение характеризуется большим развитием самоконтроля; фантазия, ранее бесконтрольно уводившая ребенка в сторону от реальности, в этом возрасте критически осмысливается. Юноша фантазирует также достаточно часто, и особенно это проявляется в мечтах о будущем.
Речь юноши более богата по лексике, более гибкая по интонации, иногда письменная речь развита лучше, чем устная, опосредует мышление и развитие самосознания.

39. Психическое развитие в период взрослости.
Взрослость рассматривается как время непрерывного изменения и роста. Развитие человека в период взрослости зависит от разрешения проблем предшествующих периодов — обретения доверия и автономии, инициативы и трудолюбия.
Период взрослости — это наиболее длительный период жизни человека, в котором, как правило, выделяют три стадии или субпериода. Это период ранней взрослости (от 20 до 40 лет), средней взрослости (от 40 до 60 лет) и поздней взрослости (от 60 лет и старше). Каждый из вышеперечисленных возрастных периодов обладает своими особенностями и характеристиками.
Ведущая деятельность в период молодости — профессиональная. В этот период происходит овладение выбранной профессией. Уже в молодости человек может достигнуть в своей профессии достаточно высокого уровня мастерства и его объективного признания. Вместе с мастерством обре­тается чувство профессиональной компетентности, чрезвы­чайно важное для личностного развития в молодости, осо­бенно когда выбранная профессия соответствует призванию.
В молодости обнаруживается стремление к самовыражению (в выборе профессии, в карьере); вырабатывается ин­дивидуальный жизненный стиль, обретение и реализация индивидуальных смыслов жизни; происходит выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных цен­ностей.
Центральные возрастные новообразования этого периода — это семейные отношения и чувство профессиональной компетентности.
В период молодости происходит включение во все виды социальной жизни и овладение различными социальными ролями, продолжается профессиональное самоопределение, усложняются критерии оценки себя как профессионала.
Специфика когнитивной сферы лиц, достигших 20—40 лет, обусловлена не только хронологическим возрастом и изменениями организма, но в большей степени определяется личными, социальными и культурными событиями и факторами. Динамика и направление развития когнитивной сферы может быть как положительной, так и отрицательной. Интенсивность инволюции когнитивных процессов зависит от двух факторов: внутреннего и внешнего.

В качестве внутреннего фактора выступает уровень одаренности индивида. Известно, что у более одаренных индивидуумов интеллектуальный прогресс длительный, инволюция наступает позже и происходит медленнее, чем у менее одаренных.

В качестве внешнего фактора выступает совокупность условий, зависящих от социально-экономических и культурных условий. Таким внешним фактором в первую очередь является образование, которое, по мнению С. Пако, существенно противостоит старению, затормаживая инволюционный процесс. Однако если обучение в школе носит всеобщий и обязательный характер, то повышение уровня образования после окончания школы имеет не только объективную — социально-экономическую, но и личностную обусловленность. Тенденция к самореализации и саморазвитию у многих молодых людей выступает в качестве важнейшего стимула к повышению уровня образования и формированию познавательных интересов. Поэтому развитие когнитивной сферы людей в возрасте 20—40 лет неразрывно связано с развитием и формированием личности.

К 23-25 годам многие психофизиологические функции достигают своего максимального развития и сохраняются на достигнутом уровне до 40 лет. Пороговые значения, полученные для 20-летнего возраста могут быть использованы в качестве эталона сенсорного оптимума, по сличению с которым можно определить возраст любого человека. На рубеже 20 лет отмечена максимальная чувствительность слуха, зрения и двигательных центров, доказано, что сенсорный оптимум достигается к 25 годам жизни. Следовательно, максимального развития ощущения достигают к 25 годам и сохраняются на этом уровне у большинства людей до 40-летнего возраста.

По мнению Б.Г.Ананьева, сенсорные функции, включенные в трудовую деятельность, имеют как бы удвоенную, усиленную (по сравнению с другими сенсомоторными функциями) мотивацию. В таких условиях (оптимальной нагрузки, сенсибилизации, усиленной мотивации, операционных преобразований функции) происходит эволюция функций, достигающая новых, более высоких уровней развития и в зрелые годы. Одновременно с этим другие сенсорные функции, не имеющие таких условий развития, инволюционируют, причем преждевременно, в относительно молодые годы человеческой жизни. Следовательно, трудовая деятельность человека также определяет возможность сохранения достигнутого уровня развития психофизиологических функций.

Данная закономерность характерна не только для сенсорно-перцептивных процессов, но в равной мере относится и к так называемым высшим психическим функциям человеческого интеллекта.

Память

В ходе исследования памяти взрослых, проведенного Я. И. Петровым, было обнаружено, что наибольшие изменения в кратковременной вербальной (словесной) памяти характерны для зрительной и слуховой модальности.

В развитии вербальной кратковременной памяти на слух выявлено два периода: наиболее высокие показатели развития приходятся на возраст от 18 до 30 лет и низкие с тенденцией все большего снижения — на возраст 31-40 лет. Вербальная кратковременная зрительная память на запечатле-ние слогов и слов имеет ту же тенденцию.

В свою очередь, образная память подвергается с возрастом наименьшим изменениям, а вербальное запечатление долговременной памяти отличается большим постоянством в возрасте от 18 до 35 лет и снижением уровня своего развития в период от 36 до 40 лет.

Существует зависимость динамики развития мнемических функций от характера деятельности человека.

Внимание.

Различные свойства внимания у взрослых людей проявляются неравномерно. Наибольшим возрастным изменениям подвергаются объем, переключаемость и избирательность внимания. Устойчивость и концентрация внимания существенно не изменяются.

Величины уровневых показателей развития объема, переключения и избирательности внимания у взрослых нарастают постепенно в пределах возраста от 18 до 33 лет. После 34 лет происходит снижение показателей уровня развития свойств внимания. Причем наиболее высокие показатели уровня развития объема, переключения и избирательности приходятся на возраст 27—33 года.

Имеющиеся в настоящее время данные, полученные в процессе исследований внимания у взрослых людей, позволяют говорить о существовании неравномерности в проявлении свойств внимания. Причем эта неравномерность прежде всего обусловлена индивидуальными особенностями возрастного развития человека.

На развитие внимания в первую очередь оказывают влияние те виды деятельности, которыми занимается человек. Было установлено, что активная умственная деятельность человека при усвоении знаний или при выполнении профессиональной деятельности играет существенную роль в развитии внимания

Мышление

Проведенные исследования особенностей мышления у взрослых людей позволили установить, что у большинства людей при достижении возраста ранней взрослости мышление отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов.

Еще Л. С. Выготский отмечал, что внутри единого мыслительного акта взрослого человека постоянно происходят переходы от образного мышления к логическому и обратно. Таким образом, одной из основных характеристик мышления взрослых людей в период 20—40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления.

Например, результаты теоретического мышления проверяются практикой, под влиянием которой происходит обогащение и теоретического мышления. В то же время практическое мышление, связанное с непосредственно воспринимаемой ситуацией, отталкивается от понятий теоретического мышления и т. Д.

Имеющиеся в настоящее время экспериментальные данные позволяют говорить о том, что на протяжении периода ранней взрослости (от 18 до 40 лет) наблюдается неравномерность в развитии конкретных видов мышления.

Наиболее полные возрастные характеристики мышления взрослых людей были получены Д. Векслером, по мнению которого интеллектуальное развитие человека охватывает значительный период с 19 до 30 лет. Причем пики некоторых функций, например лексических, достигают максимума в 40 лет (10,5 баллов по сравнению с 17 годами, когда эта функция оценивается в 8,4 балла). В то же время некоторые другие функции снижаются после 30 лет.

Например, такое снижение характерно для интеллектуальных функций, связанных скорее не с речью, а с моторикой. Проведенное Д. Векслером суммарное сопоставление данных юношеского возраста (18-19 лет) и первых этапов ранней взрослости (25-34) позволило установить, что более высокие показатели интеллектуальных функций характерны для периода ранней взрослости. Такой вывод расходится с мнением многих исследователей, которые считают, что достижение оптимума функционального развития интеллекта человека происходит в юношеском возрасте.

Причину подобного расхождения во мнениях исследователи видят прежде всего в существовании различных условий развития мышления человека. По отношению к интеллектуальным функциям такими условиями являются характер и форма умственной деятельности индивида, его образование, сформированность умственных операций, опыта и т. д. Следовательно, и для мышления как высшего психического процесса деятельность, которой занимается индивид, имеет весьма существенное значение в особенностях развития интеллектуальных функций.



40. Психологические особенности человека позднего возраста.
Для пожилого человека характерен консервативный взгляд на окружающий мир. Такая особенность отрицательно сказывается на естественной адаптации человека на меняющиеся нормы морали. Это приводит к частой критике современных манер. Рассматривая жизненные позиции престарелых, можно отметить следующие категории:
Конструктивную. Приверженцами данной позиции являются спокойные и уравновешенные люди, которые удовлетворенно относились к жизни на каждом ее этапе. Как правило, им удается сохранить веселый нрав и в более преклонном возрасте. Такая позиция приводит к естественному восприятию старости. Благодаря тому, что престарелые не делают трагедию из-за каждого заболевания, им легче найти контакт с окружением.
Зависимую. Она проявляется у пожилых, которые недоверительно относились к себе на протяжении всей жизни. Такие люди продолжают и в преклонном возрасте вести пассивный образ жизни, требуя у окружения сочувствия и сострадания. Пожилые, входящие в категорию «зависимых», играют роль обиженных и несчастных.
Защитная. Позиция характерна людям, которые ведут замкнутый образ жизни, не подпуская к себе чужих и близких людей, желающих помочь. Из-за сильно выраженной ненависти к естественному старению пожилые начинают вести активный образ жизни, держаться за свою должность на работе. Это позволяем им в их собственных глазах оставаться значимыми и независимыми от чужой помощи.
Враждебная. Пенсионеры с такой позицией винят во всех своих «бедах» окружающих. Такая позиция заставляет людей быть подозрительными, относиться ко всему с недоверием. К старению люди с «враждебной» позицией также относятся с отвращением, поэтому стремятся зацепиться за работу или другую деятельность.
Враждебная к себе и своей жизни. К такой позиции склонны люди, которые имеют депрессивный склад характера. Они не имеют интересов и желания чего-либо достичь. Люди ощущают себя одинокими и ненужными, поэтому приближение смерти они ждут, чтобы избавиться от своих «мучений».

41. Категория «общение» в психологии. Общая характеристика общения.
Общение, так же как деятельность, сознание, личность и ряд других категорий, не является предметом только психологического исследования. Поэтому с неизбежностью встает задача выявления специфически психологического аспекта этой категории. При этом вопрос о связи общения с деятельностью является принципиальным. Одним из методологических принципов раскрытия этой взаимосвязи является идея единства общения и деятельности. Исходя из этого принципа, общение понимается очень широко: как такая реальность человеческих отношений, которая представляет собой специфические формы совместной деятельности людей. То есть, общение рассматривается как форма совместной деятельности. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности.
Необходимо отметить, что в подавляющем большинстве психологических трактовок деятельности основу ее определений и категориально-понятийного аппарата составляют отношения «субъект-объект», охватывающие все-таки лишь одну сторону социального бытия человека, В связи с этим возникает необходимость разработки категории общения, раскрывающей другую, не менее существенную сторону социального бытия человека, а именно — отношений «субъект—субъект(ы)». Такой подход к проблеме взаимосвязи общения и деятельности преодолевает одностороннее понимание деятельности как лишь субъект-объектного общения, В отечественной психологии этот подход реализуется посредством методологического принципа общения как субъект-субъектного взаимодействия, теоретически и экспериментально разрабатываемого Б.Ф. Ломовым (1984) и его сотрудниками. Рассматриваемое в этом плане общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта. Ее результат не только (и не столько) преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения человека с человеком, с другими людьми. В процессе общения осуществляется не только взаимный обмен деятельностью, но и представлениями, идеями, чувствами, проявляется и развивается система отношений «субъект—субъект(ы)».
Структура общения:
Первый уровень — макроуровень: общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни.
Второй уровень — мезауровень (средний уровень): общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди в процессе текущей жизнедеятельности, в конкретных временных отрезках своей жизни.
Третий уровень — микроуровень: главный акцент на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций.
Под функциями общения понимаются те роли или задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека.
Функции общения многообразны. Существуют разные основания для их классификации. Одним из общепринятых является выделение в общении трех взаимосвязанных сторон или характеристик — информационной, интерактивной и перцептивной (Г. М. Андреева, 1980). В более или менее аналогичном смысле выделяются информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная функции (Б. Ф.Ломов, 1984). При изучении перцептивной стороны общения используется специальный концептуально-терминологический аппарат, включающий ряд понятий и определений и позволяющий анализировать разные аспекты социальной перцепции в процессе общения.


Типы методов исследования общения
Тип эмпирической информации (получаемых данных)
Тип источника получения данных Субъективный Объективный
Участник изучаемой ситуации Методы самоотчета Методы самоотчета о поведении
Внешний наблюдатель Субъективные отчеты наблюдателя Поведенческие методы




42. Теории социализации личности. Категории «социализация», «воспитание»,
«развитие». Институты и механизмы социализации.
Социализация является многогранным и длительным процессом, поэтому существует множество теорий социализации. Рассмотрим основные теории социализации. Теория Зеркального Я Ч.Кули, Дж. Мид Согласно этой теории, предложенной Ч.Хортоном Кули и Дж.Мидом, личность человека формируется посредством большого количества взаимодействий с внешней средой, где большое значение имеют первичные группы взаимодействия, такие как семья, друзья и т.д. Мнения близких людей, родителей, друзей настолько значительны для развивающейся личности ребенка, что под их воздействием ребенок формирует способность к выделению себя из общей группы и осознанию собственного «Я», называемое Ч.Кули «зеркальным Я». Дж.Мидом была расширена данная теория. Дж.Мид считал, что способность человека примерять на себя другие социальные роли, роли других людей, которая формируется в раннем детстве, является необходимой составляющей гармоничных социальных взаимоотношений. Основным средством формирования этой способности являются детские игры.
Теория социализации по Э. Эриксону: социализация как постоянный рост Э.Эриксоном была предложена теория развивающего подхода личности, согласно которой, личность развивается на протяжении всей жизни. Им было выделено 8 стадий развития. Каждая стадия характеризуется возникновением кризиса, при преодолении которого человек переходит на следующую стадию развития. Рассмотрим стадии развития более подробно. Младенчество, грудной возраст, стадия доверия-недоверия. В процессе ухода за младенцем, ребенок узнает степень удовлетворения своих потребностей. Переход к следующей стадии осуществляется, когда ребенок чувствует себя в безопасности даже в случае ухода тех, кто о нем заботится. Вторая стадия – автономия - стыд и сомнение (1-2 года). Для данной стадии характерно желание ребенка быть самостоятельным и независимым. Знания малыша об окружающем мире расширяются, расширяется и количество требований родителей, предъявляемых малышу, что может вызывать у ребенка чувство стыда и неполноценности. Третья стадия - Инициатива - чувство вины (3-5 лет). Этот период характеризуется подвижностью детей, склонностью фантазировать, изучать новое. В этот период в детях остро проявляется соперничество, ребенок осознают различие мальчиков и девочек. Четвертая стадия – трудолюбие - неполноценность (младший школьный возраст). На данном этапе у ребенка формируется способность выполнять самостоятельные задания и групповые. Ребенок учится устанавливать межличностные отношения с учителем, а также учится осознавать сущность социальных ролей, выполняемых взрослыми. Пятая стадия - Становление индивидуальности (идентификация) - ролевая диффузия (юность). Для этого периода характерно наличие ситуаций выбора. На данном этапе перед молодым человеком стоят вопросы выбора образования, профессии, спутника жизни. Шестая стадия - Интимность - одиночество (начало взрослого периода). Эта стадия характеризуется стремлением человека к постоянным, доверительным отношениям, ухаживаниями, браком. В случае неудачи на данном этапе в дальнейшем человек будет вступать во временные связи, ведущие к разрыву. Седьмая стадия - творческая активность - застой (средний возраст). На данном этапе люди осваивают профессиональную деятельность и роль родителя. Восьмая стадия - умиротворение - отчаяние (старость). Это стадия угасания, когда человек осознают свою жизнь, подводит итоги, передает накопленный опыт.
Развитие – это изменение, представляющее собой переход качества от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым.
Воспитание – это целенаправленный и организованный процесс, приводящий к развитию личностных качеств и личности в целом. Исторически к этой категории существовали различные подходы. В классической педагогике воспитание определялось в широком и в узком смысле слова (ранее говорили «тесном»). В первом случае воспитание предполагало влияние на человека общества в целом, то есть отождествлялось с социализацией. В узком смысле под воспитанием понимали целенаправленную деятельность педагогов, призванных формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество (например, воспитание творческой активности).


43. Личность в группе. Теории ролей. Статус и роли личности.
Для анализа степени включения индивида в различные группы, а также для оценки того положения, которое он занимает в них, его функциональных возможностей по отношению к каждой группе, используются понятия «социальный статус» и «социальная роль».
Социальный статус — положение индивида в социальной структуре группы или общества, связанное с определенными правами и обязанностями.
Один человек обладает множеством социальных статусов, так как включен в различные социальные группы и категории. Это дало основание Р. Мертону ввести понятие статусного набора.
Статусный набор — совокупность всех статусов, занимаемых конкретным человеком в определенный момент времени.
В социологии выделяют различные виды социального статуса. Например, в статусном наборе существует так называемый главный статус, т.е. наиболее характерный для данного индивида статус, с которым он сам себя идентифицирует или с которым его идентифицируют другие люди. Он определяет стиль, образ жизни, круг знакомых, манеру поведения. Для представителей современного общества главный статус чаще всего связан с профессиональной деятельностью.
Разновидностями социального статуса выступают предписанные и достигаемые статусы.
Предписанный статус — это статус, унаследованный индивидом от рождения или приписываемый ему обществом или группой независимо от его способностей или усилий.
Достигаемый статус — этс статус индивида, который закрепля ется через индивидуальный выбор и конкуренцию, с учетом способностей данной личности или в результате везения.
Для современного индустриального общества характерно преобладание достигаемых статусов. В целом это прогрессивная тенденция, т.к. достигаемые статусы ведут к значительно более справедливому заполнении: социальных структур в соответствиу с личными качествами индивида, его способностями, профессионализмом: что определяет эффективное функционирование индивида в рамках занимаемого статуса.
Выделяют также формальные статусы и неформальные статусы, основные и эпизодические статусы, независимые и зависимые статусы.
С понятием социального статуса неразрывно связано понятие «социальная роль». Социальная роль — ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека. Поэтому только поведение, функционально связанное с определенным статусом, отвечающее ожиданиям других людей, независящее от индивидуальных характеристик индивида, и никакое другое является социальной ролью.
В настоящее время бытует мнение, согласно которому свобода индивида в построении роли зависит от специфики позиции, которую он занимает. При этом на одном полюсе расположены бюрократические (формальные) роли, при исполнении которых возможности импровизации минимальны, на другом же полюсе находятся роли неопределенные, такие, как роли родителей, друзей; в этом случае сфера свободы индивидов при построении ролей оказывается гораздо шире.


44. Психология межгрупповых отношений.
Под межгрупповыми отношениями в социальной психологии принято понимать прежде всего не отношение одной группы к другой, а именно отношения индивидов как представителей групп. Важно отметить, что в ситуации реального взаимодействия людей они действуют, общаются то как личности, то как представители каких-то групп (этнических, профессиональных и т.д.). Данный континуальный характер межгрупповых отношений ввел А. Тэшфел.
Особенно актуализированные межгрупповые отношения между индивидами отмечаются в ситуации конфликта.
Межгрупповые отношения – это не только такие особенности отношения, как доминирование и подчинение, но также и отношение к этим группам, которые, например, могут носить стереотипизированный характер.
Важно также отметить, что сами но себе группы, их изучение находятся в поле других научных направлений, таких, например, как социология, однако в поле социальной психологии находится та часть изучения межгрупповых отношений, которая связана с отражением данных отношений в сознании людей, иными словами, анализ межгруппового восприятия.
А. Тэшфел и Дж. Тернер определяли так межгрупповое отношение, что группа – это совокупность индивидов, которые воспринимают друг друга как членов одной и той же социальной категории, разделяют эмоциональные последствия этого самоопределения и достигают согласованности в оценке группы и их членства в ней.
Говоря о межгрупповом взаимодействии, В. С. Агеев выделял несколько подходов в изучении данной области. Среди них отмечаются: мотивационный, ситуативный, когнитивный и деятельностный. Более подробно с идеями подходов можно ознакомиться у В. С. Агеева[1]. Здесь же мы обозначим основные тезисы, характеризующие тот или иной подход.

45. Теории групп в социальной психологии. Классификации групп. Динамические процессы в малой группе.
Само понятие «группа» в системе разных научных дисциплин и подходов трактуется по-разному. Г. М. Андреева[86] приводит определение условных групп (номинальных). Это произвольные объединения (группировки) людей по какому-либо общему признаку, необходимому в данной системе анализа для целей статистического учета и научных исследований. В таких группах люди не ощущают своей принадлежности к ней. Реальные группы – это такие объединения людей, в которых имеет место единство деятельности, условий, обстоятельств, признаков и в которых люди определенным образом осознают свою принадлежность к группе (хотя мера и степень осознания могут быть различными). Группы делятся на большие и малые (контактные). В малых группах, в отличие от больших, имеется возможность непосредственных контактов каждого с каждым. Кстати, в учебниках по менеджменту в основном рассматриваются малые группы, поскольку приводится такое типичное определение группы: два или более лиц, взаимодействующих между собой таким образом, что каждое лицо оказывает влияние на других и одновременно находится под влиянием других лиц. Группы на производстве делят на формальные и неформальные.

Формальные группы имеют юридический статус, создаются руководством для закрепления разделения труда и улучшения его организации. Роль и место их в общем трудовом процессе определено в нормативных документах типа «Положения о подразделении», в инструкциях, распоряжениях руководства. Среди формальных групп западные ученые выделяют следующие:
• команды — соподчиненные группы руководителя-лидера и его сотрудников;
• рабочие (целевые) группы — создаются на определенное время с целью выполнения определенного задания;
• комитеты — специальные и постоянные группы, которым делегированы отдельные полномочия по управлению, координации деятельности и т. п. (совет директоров, правление банка, комитет профсоюза).
По признаку выполнения формальной группой общественно значимой работы выделяют понятие «трудовой коллектив». «В количественном плане оно в основном соответствует категориям “кадры”, “персонал”, а в качественном гораздо шире, ибо охватывает процессы, не подлежащие административному регулированию со стороны руководства и владельцев предприятия (например, вне-производственная активность по интересам: спорт, рыбалка, искусство, посещение театров и т. д.), отбор неформальных лидеров и т. п.»[87]
Неформальные группы образуются спонтанно для удовлетворения тех индивидуальных потребностей работников, которые по тем или иным причинам (некомпетентное руководство, авторитарные методы руководства, отсутствие гуманизма в руководстве и т. п.) не удовлетворяются в рамках формальной группы, – потребностей в причастности, в понимании причин принимаемых решений, в защите, в участии, в общении, в информации. Поведение членов неформальных групп, возглавляемых неформальным лидером, может как способствовать, так и препятствовать достижению целей организации.
Исследование малых групп имеет в качестве своей предпосылки характеристику некоторой «статики» группы: определение ее границ, состава, композиции. Но естественно, что главной задачей социально-психологического анализа является изучение динамических процессов, которые происходят в жизни группы. Термин «групповая динамика» обозначает совокупность тех динамических процессов, которые одновременно происходят в группе в какую-то единицу времени и которые знаменуют собой движение группы от стадии к стадии, т.е. ее развитие.
+К основным социально-психологическим процессам, которые происходят в группе и составляют групповую динамику, относятся: процесс образования малых групп, групповая сплоченность, групповое давление, процессы лидерства и принятия групповых решений.

46. Конфликты в группе: понятие, структура и типология. Проблема
разрешения и управления конфликтами в группе.
Конфликт — это всегда сложный и многоплановый социальный феномен. В нем участвуют самые различные стороны: индивиды, социальные группы, национально-этнические общности, государства и группы стран, объединенные теми или иными целями и интересами. Конфликты возникают по самым различным причинам и мотивам: психологическим, экономическим, политическим, ценностным, религиозным и т.д.
Основные качества конфликтного взаимодействия
1) конфликт - есть одно из свойств общественных отношений, и он имеет социальную природу;
2) конфликт есть внутреннее, психическое состояние человека, характеризующееся острой напряженностью, иногда даже стрессом и другими патологическими явлениями;

3) конфликт есть не только внутреннее состояние, но и внешне выраженная на вербальном и невербальном уровне форма человеческого поведения;
4) конфликт — не просто состояние психической напряженности, а особое эмоциональное состояние, характеризующееся преобладанием негативных эмоций, пронизывающих и психику, и действия конфликтующих сторон. Этим признаком конфликт отличается от близких к нему по форме, но иных по существу видов социального взаимодействия, таких, как соревнование, конкуренция, спортивные состязания и т.п.
Конфликт — есть качество взаимодействия между людьми (или элементами внутренней структуры личности), выражающееся в противоборстве сторон на основе противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) и/или суждений (мнений, взглядов, оценок и т. п.) ради достижения своих интересов и целей.
Конфликт как сложное социальное явление характеризуется многими параметрами. Важнейшими из них являются его сущность, структура, причины и динамика.
Для уяснения сути конфликта важно выделить его основные признаки и сформулировать необходимые и достаточные условия его возникновения.
Можно выделить два основных признака.
1. Конфликт всегда возникает на основе противоположно направленных мотивов или суждений. Такие мотивы и суждения являются необходимым условием возникновения конфликта.
2. Конфликт – это всегда противоборство субъектов социального взаимодействия, которое характеризуется нанесением взаимного ущерба (морального, материального, физического, психологического и т. п.).
Исходя из вышесказанного, можно сформулировать необходимые и достаточные условия возникновения (наступления) конфликта. К ним относятся:
- наличие у субъектов социального взаимодействия противоположно направленных мотивов или суждений,
- состояние противоборства между ними.
Структура конфликта
Под структурой любого объекта понимается совокупность его частей, элементов и связей, отношений между ними, обеспечивающих его целостность. Основными структурными элементами конфликта являются:
Стороны конфликта – это субъекты социального взаимодействия, находящиеся в состоянии конфликта или же явно или неявно поддерживающие конфликтующих. Участниками конфликта могут быть отдельные индивиды, социальные группы, организации.
Предмет конфликта – это то, из-за чего возникает конфликт.
Образ конфликтной ситуации – это отображение предмета конфликта в сознании субъектов конфликтного взаимодействия.
Мотивы конфликта – это внутренние побудительные силы, подталкивающие субъектов социального взаимодействия к конфликту (мотивы выступают в форме потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений).
Позиции конфликтующих сторон – это то, о чем они заявляют друг другу в ходе конфликта или в переговорном процессе.
Классификация конфликтов
Конфликты, представляющие собой сложное социально-психологическое явление, весьма многообразны и их можно классифицировать по различным признакам.
Необходимость классификации конфликтов необходима для более глубокого проникновения в их сущность, а также практическими потребностями наиболее эффективного регулирования их различных видов. Классификация зависит от тех критериев, которые берутся за ее основу.
Наиболее распространенные классификации конфликтов основаны на таких критериях, как:
1) стороны конфликтов,
2) характер потребностей, ущемление которых вызвало конфликт,

3) направленность конфликта,
4) временные параметры конфликта,
5) результативность конфликтов.
В зависимости от сторон (субъектов конфликта) конфликты делятся на
-внутриличностные,
- межличностные,
- между личностью и группой,
- межгрупповые,
- международные.
В аспекте потребностей, блокирование которых послужило предпосылкой конфликта, они могут делиться на:
- материальные,
- статусно – ролевые,
- духовные.
По направленности конфликты подразделяются на:
- горизонтальные, возникающие между деловыми партнерами, коллегами по работе;
- вертикальные — между подчиненными и начальством.
По временным параметрам конфликты подразделяются на:
- кратковременные,
- быстротечные,
- длительные, продолжающиеся иногда годами и десятилетиями, какими нередко бывают государственные, национальные и религиозные конфликты.
По критерию результативности конфликты делятся на два типа:
- конструктивные, нормальные, позитивные, при которых группы, где они происходят, сохраняют свою целостность, а отношения между членами группы — характер сотрудничества, кооперации;
- деструктивные, патологические, негативные, когда взаимоотношения между людьми приобретают нецивилизованные формы, характер противостояний, борьбы, ведущей даже к разрушению и распаду организации.



47. Психология стихийных групп и массовых движений.
. Стихийные группы и массовые движения - кратковременное объединение большого числа лиц, часто с весьма различными интересами, по какому-то определенному поводу, которое демонстрирует некие совместные действия.

Основной фактор формирования стихийных групп - общественное мнение, которое выражает массовое сознание общества. Оно возникает по поводу отдельных событий, достаточно мобильно и быстро изменяет свои оценки под воздействием новых, часто кратковременных обстоятельств.

Толпа образуется на улице по поводу самых различных событий: ДТП, недовольства действиями представителя власти или просто проходящего человека. Длительность ее существования определяется значимостью инцидента (толпа зевак может разойтись, как только элемент зрелищности ликвидирован). В то же время, особенно, если имеется повод для недовольства каким-либо социальным явлением (не привезли продукты, отказались выдавать деньги), толпа может все более и более возбуждаться и переходить к действиям, например, к движению в сторону какого-либо учреждения. Ее эмоциональный накал может при этом возрастать, порождая агрессивное поведение участников, в толпе могут возникнуть элементы организованности (если находится человек, который может ее возглавить). Но, даже если такие элементы и возникли, он очень нестабильны: толпа может легко смести возникшую организованность.

Таким образом, основной фон поведения толпы - стихия, что часто приводит к агрессивным формам поведения.

Масса обычно описывается как более стабильное образование с довольно нечеткими границами. Масса - не обязательно сиюминутное образование (как толпа). Она может быть достаточно организована ( определенные слои населения собираются ради какой-либо акции - демонстрации, митинга и т.д.). Здесь роль организаторов более высока: они обычно выдвигаются не непосредственно в момент начала действий, а известны заранее: это - лидеры тех организованных групп, которые принимают участие в данном массовом действии. В действиях массы более четки конечные цели и тактика поведения. В то же время масса, как и толпа, достаточно разнородна, а поэтому достаточно неустойчива.

Публика - кратковременное собрание людей для совместного времяпрепровождения в связи с каким-то зрелищем. В закрытых помещениях публика называется аудиторией. В публике элемент стихийности выражен слабее, так как она собирается ради общей и заранее определенной цели, а поэтому более управляема. Но в то же время здесь также действуют законы массы; достаточно какого-то инцидента, чтобы она стала неуправляемой (страсти болельщиков на футболе и их последствия).

Каков главный отличительный признак коммуникации в стихийной группе? Здесь возникает стихийная передача информации (вначале официальная, а затем неофициальная информация, самовоспроизводящиеся слухи и сплетни). В результате ситуация общения характеризуется тем, что личность действует практически без ощущения личного контроля над ситуацией. Утрачивается необходимость собственной интерпретации получаемой информации, происходит групповое стимулирование действий.